15.12.05

3.2 – ÉTICA E POLÍTICA

SOBRE A POLÍTICA DE ARISTÓTELES


INTRODUÇÃO

Ao nos inserirmos no livro III da obra Política do pensador grego Aristóteles, acabamos por nos deparar com um dos pontos fundamentais de sua filosofia social: “As relações entre o cidadão e o Estado”. Dentro desta perspectiva, são apresentados aqui de forma sucinta e dinâmica os conceitos de cidadão e cidadania apresentados por Aristóteles.
Diferentemente do conceito moderno de cidadão, a cidadania aristotélica é conferida apenas àqueles indivíduos dos quais possuem poderes plenos ao exercício da virtude política. Em outras palavras, o cidadão é aquele que pode mandar e ser mandado; alcançar as magistraturas; governar diretamente, cada qual ao seu tempo.
Com esta breve exposição, procurei elucidar, ou clarear o conceito de cidadania encontrado na obra acima citada, bem como as virtudes do cidadão e do homem de bem, em relação à cidade-estado. Além disso, procurei abordar aqui, a justificativa de exclusão do direito de cidadania, aplicada a certos grupos de indivíduos. Para esta análise, utilizei o exemplo tratado na obra, explicando a causa da exclusão dos trabalhadores manuais à cidadania.
Pretendo com esta breve dissertação, tornar possível um esclarecimento sobre o que é em si a idéia de cidadania concebida por Aristóteles em sua cidade-estado perfeita. Assim busco, elevar a capacidade de discernir daqueles que possivelmente terão acesso a estes escritos, abrindo margem à reflexão, discussão e comparativos à contemporaneidade do sujeito visto enquanto cidadão.

DO CIDADÃO

Ao examinarmos em Aristóteles o que são os governos, a problematização inicial, a qual o filósofo nos remete é “(...) o que é uma cidade”[1]. Inserido nesta questão, estão os mais variados desacordos de opiniões. Este problema (o que é uma cidade) possui em si um grandioso interesse prático. O Estado segundo Ross: “Surge das tentativas, por parte de um governo novo de rejeitar a responsabilidade pelos atos de um estado. Uma vez que um Estado é composto de cidadãos (...)”[2].
A exemplo: “Alguns pretendem que é sempre a cidade que age quando existe transação; outros garantem que não é a cidade, porém a oligarquia ou o tirano”[3]. No entanto, alerta o autor, é de nosso conhecimento o fato de que toda a atividade e preocupações do homem político estão voltadas para a pólis. Em sua concepção inicial, Aristóteles nos concede a idéia de que a constituição política ou o governo, não passam de uma espécie de acordo ordenador que se dá entre aqueles que habitam a cidade.
Em um segundo momento, o que o autor propõe é, “(...) saber antes do mais o que é um cidadão”[4]. Pois de acordo com o mesmo, a “(...) cidade é uma porção de cidadãos (...)”[5]. Assim sendo, se faz necessário estudar o que é, e o que precisamente representa um cidadão, e a que tipos de habitantes da pólis deve ser atribuído tal título.
Em princípio, aquele que recebe o desígnio de “cidadão não o é em razão de se ter estabelecido em um lugar (...)”[6]. A exemplo da afirmação acima citada, o autor elucida o fato de que estrangeiros e servos, por estarem estabelecidos fisicamente em um determinado local, simplesmente não são considerados cidadãos; mas sim, apenas membros da comunidade e de modo imperfeito.
O que Aristóteles propõe investigar, é a idéia incondicional do que é o cidadão em si. Uma idéia única “(...) sem que exista nela nada a acrescentar ou transformar”[7]. Como ele define: “Em uma palavra, cidadão é o que pode ser juiz e magistrado”[8]. Em outras palavras, o cidadão em Aristóteles é aquele indivíduo que detém em si poderes tanto para governar como para distribuir justiça na pólis.
O filósofo parte da seguinte proposta: a de que todos aqueles que detém em si possibilidades de constituir-se como parte do corpo de uma magistratura não determinada, podem assim ser chamados de cidadãos. Entende-se aqui por magistratura não determinada, esse chamado corpo de cidadãos. Aristóteles assim denominou, somente em razão de não encontrar um termo apropriado para designar o que existe de comum entre o juiz e os membros de uma assembléia geral.
Salienta-se que, em decorrência das diversas formas de governo existentes no mundo helênico, o conceito de cidadão se difere dentro das várias espécies de poder, encontradas nos Estados. Para tanto, o conceito de cidadão proposto por Aristóteles, advém do modelo democrático, por pensar este como sendo aquele que melhor se adapta à sua concepção.
Desse modo, é dentro da democracia que se pode ver o que é o cidadão em si. Este se define como sendo aquele “(...) que possui participação legal na autoridade deliberativa, e na autoridade judiciária – aí está o que denominamos cidadão da cidade assim formada”[9]. Denomina-se cidade, em sentido aristotélico, como sendo a massa de cidadãos capaz de suprir a si própria, e de certa maneira, também capazes de conseguir demandar àquilo que se faz necessário à sua existência.

2. DA VIRTUDE DO CIDADÃO

Se a virtude do homem de bem é a mesma que do bom cidadão, o que Aristóteles afirma como necessário, é a ocupação de todos os cidadãos dentro da comunidade, independente das diferenças existentes entre eles. Pois como ele afirma: “(...) o que constitui a comunidade é a forma de governo”[10]. Sendo assim, a virtude do bom cidadão deve estar em harmonia com a forma política vigente. Dado que, a condição apontada para que se faça uma república perfeita, deva consistir no fato de que todos na cidade – estado possuam a qualidade de bom cidadão.
A cidade sendo o resultado da composição de várias partes, assim como um animal, faz-se necessário que a virtude não seja a mesma em todos os cidadãos. Do mesmo modo como uma orquestra sinfônica, a cidade busca uma espécie de relação harmoniosa entre as partes e o todo. E, para o alcance da harmonia, o talento do violinista não necessita ser o mesmo talento do violoncelista, ambos são músicos, mas desempenham funções distintas dentro da orquestra. O mesmo caso, se dá com os cidadãos dentro da pólis.
Aristóteles concebe como a virtude do cidadão, a habilidade de mandar e obedecer, sabendo fazer estas de modo uniforme; já ao homem de bem, resta apenas a virtude de saber mandar. Ambas as virtudes lhe parecem louváveis, visto que “(...) aquele que manda e aquele que obedece não deverão receber igual educação”[11]. Desse modo, para aquele que se faz senhor, não lhe é forçoso que saiba conseguir os bens necessários à sua existência, mas sim, apenas fazer um bom uso deles.
Já para o cidadão, a educação se dá na afirmação de que para se ordenar bem, é preciso já se ter obedecido. Sendo assim, a virtude do bom cidadão “(...) está em formar os homens livres sob esta dupla relação”[12]; ou compete ao cidadão não apenas ordenar bem e obedecer, mas também a responsabilidade da manutenção do Estado, capacitando novos cidadãos e suas virtudes.
Utilizando-se da estrutura familiar, Aristóteles compara seus membros e funções às virtudes de um homem de bem, e a de um bom cidadão. Dentro da estrutura familiar o homem é comparado ao cidadão, pois o seu dever é o de adquirir; a mulher é comparada ao homem de bem, pois este possui a função de conservar. “A prudência é a única virtude natural em quem ordena”[13]. E “A virtude do súdito não é a prudência, antes um julgamento sadio e correto”[14].

O ARTESÃO E O ESTADO

O cidadão sendo definido como aquele que dispõe do direito de chegar às magistraturas, põe-se em voga a seguinte a questão: se os artesãos devem ser elevados ao grau de cidadãos. Para Aristóteles, não se faz necessário elevar ao grau de cidadãos, os indivíduos dos quais a cidade necessita para subsistir. Assim sendo, crianças e homens feitos são de certo modo cidadãos, mas de modo imperfeito; são estes em dado sentido, “(...) aqueles em esperança”[15].
A cidade-modelo aristotélica, nunca deverá admitir o artesão como sendo um cidadão, devido ao fato de que a vida do artesão se torna incompatível à prática da virtude política (saber mandar e obedecer), pois esta se dá apenas naqueles “(...) que não têm necessidade de um trabalho para viver"[16]. Segundo Ross, as razões para tal exclusão são:

1-A primeira assenta na falta de tempo. Este argumento perde a sua força com a invenção do governo representativo. O artesão pode não ter tempo para se sentar na assembléia soberana, mas isto não constitui razão para não possuir direito a voto. 2- Segundo Aristóteles, o trabalho manual humilha realmente a alma tornando-a inapta à prática de uma virtude esclarecida. Também aqui, seu juízo é bastante geral.
(Ross, 1987, p. 255)

Já em Platão, a cidadania do trabalhador manual é admitida. Mas a este, não é dada outra função, a não ser a de simplesmente obedecer. Fato este, que leva Aristóteles a não admitir-lhe a cidadania. No Estado platônico, o artesão, ou, o trabalhador manual, compõe aquilo ao qual Aristóteles se refere não como uma parte do Estado, mas sim como um meio para a sua existência.
Vê-se para tanto, que o título de cidadão, é sobretudo conferido, somente àqueles que participam dos serviços públicos. Infere-se desta questão, a conclusão de que a virtude do bom cidadão é a mesma do homem de bem; também é dado, que em certos Estados o homem de bem e o bom cidadão representam uma só pessoa, e em outros tornam-se pessoas totalmente distintas.
Assim sendo, vê-se que os habitantes da cidade, não são de um modo integral cidadãos, “(...) porém somente homens políticos que, sozinhos ou em companhia de outros, são ou podem ser donos dos interesses comuns da cidade”[17].

CONCLUSÃO

Ao chegarmos ao final deste estudo, sobre o que é em si o cidadão e qual o seu papel a ser exercido na pólis, segundo uma visão aristotélica. Podemos notar que o cidadão visto sob a óptica de nossa análise, difere da concepção moderna por nós assimilada. Pois dentro da visão aristotélica, o cidadão governa de forma direta como um membro da assembléia, enquanto que, na modernidade, o cidadão possui em si um poder meramente representativo. Onde este, escolhe seus governantes e apenas deve cobrar o cumprimento das leis e propostas oferecidas por tais.
O cidadão, concebido tal como é para Aristóteles, deve de fato governar na sua vez; não sendo apenas um mero membro da assembléia, mas mais do que isso, alguém capaz de participar da elaboração das leis e diretrizes que irão regir o seu Estado. Sendo assim, é dentro desta concepção elevada de cidadão, que Aristóteles restringe a um pequeno número de habitantes da cidade o título de cidadãos.
Desse modo, o cidadão somente pode ser aquele que possui em si plenos poderes para o exercício da virtude política, a saber, aquele que pode mandar e ser mandado; ter acesso às magistraturas e governar diretamente ao seu tempo. Aqueles que, recebem o desígnio de cidadãos, não o são apenas em razão de se terem estabelecido em um determinado local, mas estes apenas vistos como membros da comunidade onde estão inseridos.
O cidadão é definido como sendo aquele que pode ser juiz e magistrado. É aquele que possui em si, plenos poderes tanto para governar como para distribuir justiça na pólis. A cidadania proposta por Aristóteles, advém do modelo democrático, em razão de pensar ser este o que melhor se adapta à sua definição.
Para Aristóteles, os trabalhadores manuais, não devem ser elevados ao grau de cidadãos. Pois para aqueles dos quais a cidade necessita para subsistir, não se faz necessário dar-lhes o título de cidadãos. A cidade-modelo aristotélica, nunca deverá admitir o artesão como sendo um cidadão, tendo em vista o fato de que a vida do artesão se torna incompatível com a virtude política (saber mandar e obedecer), pois esta se dá apenas naqueles que não possuem a necessidade de um trabalho para garantir a sua existência.Vê-se, portanto, que a elevação ao grau de cidadão, é, sobretudo dada àqueles que participam dos serviços públicos. Assim, é visto que os habitantes da cidade não são de um modo integral cidadãos. Porém, somente os homens políticos, que sozinhos ou em seu conjunto são ou podem ser os donos dos interesses e da garantia do bem comum entre aqueles que habitam a pólis.
[1] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. I, §1, p. 77.
[2] ROSS, sir David.Aristóteles.Lisboa.Dom Quixote, 1977, p.252.
[3] Idem 1
[4] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. I, §2, p.77
[5] Idem
[6] Idem
[7] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. I, §3, p.78.
[8] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. I, §4, p.78
[9] Idem
[10] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. I, §8, p.79.

[11] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. II, §2, p.82.
[12] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. II, §7, p.84.
[13] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. II, §10, p.85.
[14] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. II, §11, p.85.
[15] Idem
[16] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. III, §2, p.86.
[17] ARISTÓTELES.Política.Livro III, cap. III, §6, p.87.


Este trabalho foi feito por Artur, vale para ele e não para o Andrei, que apenas postou o trabalho.

3.2 -PEIES 2006 e Vestibular 2007- Relações Humanas e Poder

Maquiavel (1469 - 1527)

Vida e obra:

Maquiavel nasceu na Itália em Florença no ano de 1469 e faleceu no ano de 1527, viveu no período da renascença, cenário de grandes mudanças: políticas (que tem ele próprio como alavanca), científicas e artísticas. Maquiavel foi diplomata, poeta, autor teatral, teórico político e estrategista militar. Suas duas principais obras: “O Príncipe” e “Discursos: sobre a primeira década de Tito Lívio”.

Sociedade de Maquiavel:

A - Cristandade em decadência: conflitos entre o poder divino (Igreja) e o poder temporal (Estado).B - Processo de ascensão do capitalismo: mercantilismo.C - Desenvolvimento do Estado Nacional: soberanos locais são absorvidos pelo fortalecimento das monarquias e pela crescente centralização das instituições políticas (cortes de justiça, burocracias e exércitos).D - Estado absoluto: preserva a ordem de privilégios aristocráticos (mantendo sob controle as populações rurais), incorpora a burguesia e subordina o proletariado incipiente.E - Inglaterra e França: consolidam poder central.F - Itália não realiza unificação nacional: é um conglomerado de pequenas cidades-estado rivais, disputado pelo Papa, Alemanha, França e Espanha.

Sobre O Príncipe

Em sua obra "O Príncipe", Nicolau Maquiavel mostra a sua preocupação em analisar acontecimentos ocorridos ao longo da história, de modo a compará-los à atualidade de seu tempo, "O Príncipe" consiste de um manual prático dado ao Príncipe Lorenzo de Médice como um presente, o qual envolve experiência e reflexões do autor. Maquiavel analisa a sociedade de maneira fria e calculista e não mede esforços quando trata de como obter e manter o poder.
A obra é dividida em 26 capítulos, que podem ser agregados em cinco partes, a saber:
*capítulo I a XI: análise dos diversos grupos de principados e meios de obtenção e manutenção destes; *capítulo XII a XIV: discussão da análise militar do Estado; *capítulo XV a XIX: estimativas sobre a conduta de um Príncipe;
*capítulo XX a XXIII: conselhos de especial interesse ao Príncipe; *capítulo XXIV a XXVI: reflexão sobre a conjuntura da Itália a sua época.

Maquiavel e o Poder

O pensamento de Maquiavel era escrever sobre a realidade política como ela é, e não como ela pretendia ser, ou seja, ele buscava a verdade efetiva das coisas. Dessa afirmação podemos tirar o porque Maquiavel é reconhecido como um sujeito diabólico, pois mostra, que na realidade o mundo da política não leva aos céus, mas a um embate de forças que nem sempre são justas, aqui cabe uma definição de homem: “Dos homens, em realidade, pode-se dizer genericamente que eles são ingratos, volúveis, fementidos e dissimulados, fugidios, quando há perigo, e cobiçosos” (O Príncipe, cap. XVII). Uns chegam a atribuir O Príncipe ao próprio Diabo. È importante discernir o adjetivo maquiavélico da real filosofia política de Maquiavel. O maquiavelismo está associado a uma idéia de que os fins justificam os meios, porém Maquiavel não considera o Estado como fim absoluto e não o julga dotado de existência superior à do indivíduo, ele enaltece a honestidade e a lealdade na vida civil e política. Seu objetivo principal era formular regras eficazes de governo, tendo como base à experiência política antiga e nova, considerando essa eficácia independente do caráter moral ou imoral das regras. Para Maquiavel o poder político nasce do meio que molda homem, pois ele necessita de um poder que o controle como a única forma de evitar o conflito.
O filósofo refletiu profundamente a realidade política como prática humana. Ele pensou o Poder no Estado buscando compreender como as organizações políticas são fundadas, desenvolvem-se e depois decaem. Maquiavel partiu de uma filosofia da história e de uma psicologia humana, pensando que todos os homens são ambiciosos e egoístas e, por conseguinte, seria necessário fazê-los recuar, sendo imprescindível a criação de uma arte de governar. Maquiavel é tido por anti-ético, quando propõe uma separação entre questões de poder e ética, na época dele a ética era um conjunto de preceitos religiosos, ou seja, a ação política estava fundada em valores cristãos. O que Maquiavel queria era a separação das virtudes cristãs da política. Com isso o poder do Príncipe ganharia força e teria autonomia com relação às decisões que ele viria a tomar.
Em todos os tempos e épocas, o poder foi tema discutido, polemizado e assimilado nas várias formas de organização da humanidade. Essa questão em Maquiavel tem um tratamento peculiar. O príncipe que tem competência de bem governar é aquele que possui a virtù, conceito entendido como a capacidade de perceber o jogo de forças que caracterizam a política, para depois agir energicamente na conquista e manutenção do poder. O príncipe deve ser precavido e ousado, aguardando a melhor ocasião em aproveitar o acaso ou a sorte das circunstâncias. Na possibilidade de os homens serem corruptos, o príncipe deve manter-se no poder de qualquer maneira. A política de ação deve visar a sobrevivência do Estado não-individual. Para salva-guardar as instituições e garantir a sobrevivência da nação até mesmo a moral privada pode ser violada. Os conflitos entre os homens são algo que acontece antes, durante e depois da instauração do poder. É preciso o bom exercício do poder, controlando o conflito para assegurar o crescimento do Estado. A instauração do poder proíbe a maldade que os homens carregam consigo. Seus homens, por natureza, não são propensos à vivência em comunidade; a criação do poder seria oportuna à vivência social. O poder possibilita aos homens viverem em sociedade; tem como base de sustentação, a capacidade de gerar segurança e a liberdade aos homens. Percebe-se o poder do príncipe que experimenta limite, porque nem sempre pode usar força bruta, antes, porém deve ser amado. Assim sendo, o poder deve ser um exercício constante de reflexão e formação educacional, com o propósito de conquistar e manter o poder. Trata-se de uma nova forma de como se conceber a educação e o poder, dicotomizados, a princípio, mas com o claro objetivo de centrar a educação no Príncipe e no seu estatuto de detentor do poder diante de um povo que do Príncipe deve cuidar. Não existe a idéia clara do Estado, mas se sabe que o Príncipe encarna o Estado. Com essa teoria, Maquiavel funda a chamada esfera política.

Texto:
Capítulo XVII (O Príncipe)

Da Crueldade e da Piedade – Se é Melhor Ser Amado ou Temido

Continuando na apresentação das qualidades mencionadas, digo que cada príncipe deve preferir ser reputado piedoso e não cruel; a despeito disso, deve cuidar de empregar adequadamente essa piedade. César Bórgia, embora tido como cruel, conseguiu, com sua crueldade, reerguer a Romanha, unifica-la e guia-la à paz e à fé. O que, bem analisado, demonstrará que ele foi mais piedoso do que o povo florentino, o qual, para fugir à fama de cruel, permitiu a destruição de Pistóia. Ao príncipe, assim, não deve importar a pecha de cruel para manter unidos e com fé os seus súditos, pois, com algumas exceções, é ele mais piedoso do que aqueles que, por clemência em demasia, permitem o surgimento de desordens, das quais podem originar-se assassinos ou rapinagem. Tais conseqüências são nocivas ao povo inteiro, e as execuções que vêm do príncipe ofendem somente um indivíduo. E, dentre todos os príncipes, são os novos os que menos podem evitar a fama de cruéis, uma vez que os Estados novos estão cheios de perigo. Diz Virgílio, pela boca de Dido: Res dura, et regni novitas me tália cogunt/Moliri, et late fines custode tueri.[1]
Desse modo, o príncipe não deve ser crédulo nem precipitado, nem atemorizar-se, e sim proceder com equilíbrio, prudência e humanidade, para que o excesso de confiança não o torne incauto, nem a desconfiança excessiva o faça intolerável.
Origina-se aí a questão aqui discutida: se é preferível ser amado ou temido. Responder-se-á que se preferiria uma e outra coisa; porém como é difícil unir, a um só tempo, as qualidades que promovem aqueles resultados, é muito mais seguro ser temido do que amado, quando se veja obrigado a falhar numa das duas. Os homens costumam ser ingratos, volúveis, dissimulados, covardes e ambiciosos de dinheiro; enquanto lhes proporcionas benefícios, todos estão contigo, oferecem-te sangue, bens, vida, filhos, como se disse antes, desde que a necessidade dessas coisas esteja bem distante. Todavia, quando ela se aproxima, voltam-se para outra parte. Quanto ao príncipe, caso se tenha fiado integralmente em palavras e não haja tomado outras precauções, está arruinado. Porque, quando se fazem amizades por interesse, não por grandeza ou nobreza de caráter, são compradas, e não se podem contar com elas nos momentos de maior precisão. E os homens relutam menos em ofender aos que fazem amar do que aos que em temer, pois o amor se mantém por um vínculo de obrigação, o qual, mercê da perfídia humana, rompe-se sempre que lhes aprouver, enquanto o medo que se incute é alimentado pelo temor do castigo, sentimento que nunca se abandona. Assim, deve o príncipe tornar-se temido, de sorte que, se não for amado, ao menos evite o ódio, pois é fácil ser, a um só tempo, temido e não odiado, o que ocorrerá uma vez que se prive da posse dos bens e das mulheres dos cidadãos e dos súditos, e, mesmo quando forçado a derramar o sangue de alguém, poderá faze-lo apenas se houver justificativa apropriada e causa manifesta. Deve, em especial, impedir-se de aproveitar os bens alheios, uma vez que os homens se esquecem mais rapidamente da morte do pai do que da perda de patrimônio. Ademais, nunca faltam ocasiões para pilhar o que a outros pertence, e quem começava vivendo de rapinagens sempre as encontra, o que já não acontece quanto as oportunidades de derramar sangue.
Quando, porém, está o príncipe em campanha e tem sob seu comando um grande número de soldados, então é absolutamente preciso não se incomodar com a fama de cruel, pois, sem ela, jamais se terá como manter unido um exército, disposto a qualquer ação. Entre as admiráveis ações de Aníbal, há esta: contava com um exército numeroso, formado por homens de todas as nacionalidades, e combatia em terras alheias; e ainda assim nunca apareceu disputa alguma em seu seio, nem naquilo que diz respeito ao príncipe, tanto nos tempos bons como nos adversos. Não se pode contribuir tal fato senão à sua desumana crueldade, que, em meio a infinitas virtudes, o fez sempre adorado e terrível aos olhos de seus soldados. Essas virtudes, sozinhas, não seriam suficientes para promover tal efeito, não fora a desumana a crueldade. E, entre cronistas pouco comedidos, alguns se satisfazem com admirar e louvar essa qualidade, enquanto outros reputam a ela todos os triunfos que ele conseguiu. E para demonstrar que, sozinhas, as outras virtudes não bastariam, veja-se o exemplo de Cipião, homem excepcional, não somente em sua época como também na memória dos fatos que a história registra, cujos exércitos se rebelaram quando na Espanha; e isso se explica por sua bondade excessiva, por meio da qual ele concedeu mais liberdade, às tropas, do que seria conveniente à disciplina militar. Por esse motivo, foi severamente admoestado, no Senado, por Fábio Máximo, que o acusou de corruptor da milícia romana. Os locrenses, barbaramente abatidos por um legado de Cipião, não foram vigiados pelo chefe romano, nem foi a insolência de tal legado castigada, fatos decorrentes do caráter bondoso de Cipião. E, desejando alguém desculpa-lo no Senado, disse haver muitos homens que sabiam antes não errar do que corrigir os erros alheios. Essa particularidade de caráter teria, no decorrer dos anos, destruído a reputação e a glória de Cipião, caso tivesse ele permanecido no comando; vivendo, contudo, sob a direção do Senado, essa qualidade prejudicial não foi apenas anulada como se tornou benéfica.
Concluo, portanto (voltando ao assunto sobre se é melhor ser temido ou amado), que um príncipe sábio, amando os homens como desejam eles ser amados, e sendo temido pelos homens como deseja ele ser temido, deve ter como base aquilo que é seu, não dos outros. Enfim, deve somente procurar evitar ser odiado, como ficou dito.
[1] “A dura condição das coisas e do fato de ser recente o meu reinado obrigam-me ao rigor e à fortificação das fronteiras.”

13.12.05

E se os gregos não tivessem existido

A luta para introduzir a disciplina de filosofia no ensino fundamental e médio é ineficaz caso não se tenha capacidade fundamental de exercitar o ato de filosofar nas salas de aula. No entanto, não existe uma Filosofia - como uma Fisíca ou uma Quimica -, o que existem são filósofos podendo o professor (filósofo-educador) privilegiar certas linhas de pensamento e de metodologia, sejam elas a didática, a fenomenologia, a racionalidade, etc ... . Também diferentemente de outras disciplinas, não há um pré-requisito para se introduzir a Filosofia a não ser quanto aos cuidados necessários com o estágio de competência de leitura e abstração dos alunos, bem como o universo de conhecimentos e valores que cada um deles já traz consigo.
Antonio era um cara pensativo. Às vezes, saia com os amigos e, no meio do papo na mesa do bar, começava a pensar em certas coisas e se esquecia do resto. ¨Puxa, o que é que eu estou fazendo aqui? Qual o sentido disto tudo?¨ Não que essas questões -e muitas outras- tirassem o seu sono, mas ele se divertia pensando nelas, pois nunca conseguia chegar a uma conclusão. Pensar nelas era uma diversão, como conversar com os amigos ou como para alguns é divertido jogar paciência. Os amigos às vezes até se incomodavam um pouco com isso, mas gostavam demais de Antonio para implicar com ele. Ficava tudo na brincadeira. Um dia quando estava lá, pensativo e distraido, Carlos lhe disse: ¨Pô cara! Fica ai no mundo da lua, até parece que está filosofando! E ele pensou: Mas será que isso que eu faço, de ficar asssim pensando com calma nas coisas é Filosofia?
A primeira idéia que nos vem à cabeça quando tentamos definir a filosofia é a de buscar uma razão histórica para a sua existência. E como aqui não se tem a intenção de defini-la e nem de localizar precisamente a sua origem, preferimos admitir a filosofia com o ¨ato de filosofar¨e, com base nisso compreender o homem como um ser situado numa época que se sente perplexo com a realidade vivida e começa a se interrogar sobre tal realidade, buscando uma razão fundamental para tudo o que existe.
A primeira experiência com o ¨ato de filosofar¨de que temos conhecimento deu-se na Grécia Antiga. Desde o momento em que os gregos distinguiram os relatos miticos da nascente Filosofia, valeram-se da defesa da racionalidade. Mas a razão dos gregos não é a mesma dos pensadores medievais que subordinaram a Filosofia como Serva da Teologia, às verdades inquestionadas e inquestionáveis da fé. Nem é a mesma razão dos modernos que indagavam sobre o ponto de partida do conhecimento, a fim de conhecer a capacidade mesmo de conhecer. Recrudescendo esse questionamento, Kant colocou a razão num tribunal para avaliar criticamente seus limites e possibilidades, o que em última análise criou um impasse para a metafisica. No século XIX, com o desenvolvimento acelerado das ciencias particulares o cientificismo positivista procedeu a um reducionismo: ao valorizar de maneira exagerada o conhecimento cientifico com a suprema forma de racionalidade positiva, reduziu drasticamente a função da Filosofia. Como reação, a fenomenologia de Husserl enfatizou o papel da Filosofia como conhecimento rigoroso da possibilidade do conhecimento cientifico e o estudo dos fundamentos, dos métodos e dos resultados das ciências. Já a Filosofia Analítica surgido desde o inicio do século xx reduziu a Tarefa da Filosofia à análise de linguagem, a partir dos problemas lógicos colocados pela ciência.
Ao percorrermos na história da Filosofia, as mais diversas definições, percebemos a vocação filosófica que se encontra sobretudo na colocação de problemas e menos na resolução deles. Mesmo porque, à medida que mudam as formas de relações humanas e o conhecimento do mundo, surgem novos questionamentos e perplexidades.
Diante da exigência didática de escolher um caminho no sentido etimológico primeiro de estabelecer um ¨método¨, convém, por questões práticas, antes de nos agarrarmos a uma definição de Filosofia buscar uma orientação para reconhecer atividade que possamos qualificar de filosóficas. Trata-se aqui de delinear alguns elementos(definições, propostas de atividade, sugestões de trabalho complementar) que podem auxiliar na contextualização mais adequada dos conhecimentos filosóficos no Ensino Médio. Citaremos aqui a tentativa que alguns grandes filósofos fizeram de definir sua atividade.
¨...filosofia, tal como até agora a entendi e vivi, é a vida voluntária no gelo e nos cumes - a busca de tudo o que é estranho e questionável no existir, de tudo o que a moral até agora baniu.¨Friedrich Nietzsche (1889-1900)
¨Qual o seu obgetivo em filosofia? - Mostrar à mosca a saída do vidro.¨ Ludwig Wittgenstein (1889-1951)
¨A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo.¨ Maurice Merleau Ponty (1908-1961)
Como proposta de atividades tem-se como sugestão:
1 - Fazer uma pesquisa nos livros de História Antiga sobre a Grécia no perìodo de surgimento da filosofia (sec VII A.c.) e dos filósofos acima citados.
2 - Entrevistar professores de outra disciplinas, das várias áreas, perguntando como eles vêem a relação de sua ciência com a filosofia.
3 - Analisar e discutir a letra de uma música como:
- Roda Viva, de Chico Buarque
- Como uma Onda, de Lulu Santos
- Maluco Beleza, de Raul Seixas
Assistir e comentar os filmes:
1 - O Nome da Rosa - do romance de Humberto Eco, que retrata uma biblioteca medieval com o conhecimento daquele periodo. Um bom exercício de lógica na investigação de assassinatos;
2 - Giordano Bruno - a vida e as idéias desse monge renascentista, cientista e filósofo e o trabalho da Inquisição que acaba por codena-lo a fogueira.
Diante desse quadro a questão espinhosa se impõe: É possivel ensinar filosofia? A filosofia é uma profissão? Vez ou outra, estamos nos indagando se somos ou não filósofos. Esforçamo-nos de forma a possibilitar o acesso do aluno ao conhecimento filosófico.
Não espere-se da filosofia, portanto, que resolva sua situação incômoda. O que ela pode fazer é deixar voce ainda mais incomodado. Mas o ajudara a perceber que o incômodo não é ruim, ao contrário, é o inconformismo que move o mundo, permite que cada um construa sua vida buscando seus próprios caminhos. Assim a filosofia não tem uma ¨receita-mágica¨para resolver os problemas da vida de ninguém, mas pode ser um instrumento interessante para entendermos melhor as situações pelas quais passsamos possibilitando que façamos escolhas mais bem pensadas.

Referências Bibliográficas:
CHAUI, Marilena, Convite à Filosofia: Ática, 1995
GALLO, S; KOHAN, W. (Orgs), Filosofia no Ensino Médio:Petrópolis,Vozes, 2000

10.12.05

EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA DE ENSINAR

Sobre a palavra epistemologia entendemos, basicamente, que ela é uma disciplina que trata dos problemas cognitivos mais gerais ou básicos. Ela é conhecida, também, como Teoria do Conhecimento ou Filosofia da Ciência. Em geral ela é estudada, ou vista como a discussão de problemas mais básicos das ciências como a física, a química ou, até mesmo, a biologia. Mas no presente texto eu farei a co-relação entre Epistemologia e Educação, tendo como base o seguinte artigo de Maurice Tardif, a saber, “Saberes Profissionais e Conhecimentos Universitários”. Neste texto o autor chama de epistemologia da prática profissional o “estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”. Podemos nos perguntar o porquê dos “saberes utilizados realmente” para a prática dos profissionais em sua área de conhecimento ou de seu trabalho. É isso o que discutirei no presente texto. Essa discussão sobre a Epistemologia da prática profissional tem como finalidade ter em mente esses saberes, como que eles são utilizados no dia-a-dia de um profissional. Entender como que os diversos profissionais formados anualmente põem em prática tudo o que estudaram durante anos para chegar ao mercado de trabalho um pouco mais qualificados ou com as exigências da demanda.
O enfoque que quero abordar é sobre o que consiste o trabalho, ou seja, ele é apenas um objeto estático e cristalizado? Eu digo que não. Mas se percorrermos as universidades com os olhos levemente cerrados, como quem espia por uma porta entreaberta, veremos que os profissionais responsabilizados pela formação de outros tantos profissionais estão ali; fazendo o quê? Estaguinados em seus laboratórios, em suas pesquisas, em seus gabinetes. Estes sim, com os olhos completamente cerrados para o mundo que “vive” em sua volta. E isso acaba se repetindo nos profissionais que ainda estão em formação. Pois estes acabam por se sentir atenuados diante de todo o conhecimento que “adquiriram” durante os anos “encarcerados” na universidade. E sem saber o que fazer com “tudo isso”. Falo isso com o intuito de provocar todos a uma discussão?, não. Mas para acordarmos para esta situação precária que já está passando dos limites. Por mais que raciocinamos sobre este problema e que conhecemos um pouco dos resultados disso, falo dessa forma, porque, em certa época de nossas vidas, nós somos vítimas desse sistema vicioso. Claro,nós somos alunos desses profissionais mal profissionalizados. Estes acabam adaptando, transformando ou, até mesmo, selecionando seus saberes universitários em uma linguagem menos longe das do aluno para incorporar na prática de ensino.
Mas voltando-se sobre o enfoque relacionado ao trabalho de um profissional. Agora respondo, ainda que com base no autor, que o trabalho é, na verdade, “uma atividade que se faz, e é realizando-a que os saberes são mobilizados a serem construídos”. Isso quer dizer que não podemos separar os três principais elementos para a realização dessa atividade, a saber, o “profissional”, a sua “prática” e seus “saberes”. Eu lembraria um quarto elemento, o aluno. Mas isso pode estar integrado na “prática”. Porém, mesmo assim, digo que o aluno é o membro mais importante como representante da própria sociedade. Aqui não podemos esquecer que mesmo com esses três pontos ainda podem se cristalizar se não o vermos como entidades que se “co-pertencem” e estão inseridas numa atividade na qual “co-evoluem” e se transformam. Contudo transformam também a formação daqueles que estão inseridos na dinamicidade desse trabalho. Todavia para ocorrer essa idealização da profissionalização do professor é preciso que as pesquisas universitárias sai de trás de seus muros e dirija seus olhares para os saberes (ou as práticas) dos professores do Ensino Regular, a fim de que se possa construir um repertório de conhecimentos práticos para a formação de professores. Mas isso não pode, também, ser na forma de uma “apostila bíblica” que se tenha que seguir ponto-a-ponto, como se faz com os futuros profissionais. Pois é com isso que se está acostumado nesta sociedade que está a serviço do Estado.
Se observarmos com atenção o presente texto, veremos que grande parte do conteúdo que aprendemos nos bancos universitários não têm grande serventia para a prática profissional. Pois esta prática acaba sendo um filtro que dilacera todo o conhecimento universitário. Com isso a prática de um profissional acaba por ter que se adequar às necessidades momentâneas do professor frente aos mais diversos problemas que ele encontra na sua caminhada como educador. Isso ocorre porque de um lado nós, os próprios universitários, não exigimos ou, somos passivos, nas decisões dos currículos universitários. Mas, de outro lado, as próprias disciplinas que disponibilizam uma discussão mais acirrada com a prática, podem tomar uma atitude com respeito a isso.
Não estou aqui desmerecendo ou fazendo pouco caso de alguma disciplina que faça parte da formação profissional nas instituições de ensino superior no nosso país. É claro que o interesse do futuro profissional é o que mais conta para sua própria formação e para sua carreira. Mas isso não quer dizer que as universidades não têm responsabilidade nenhuma na má formação de muitos profissionais que já estão no mercado de trabalho. Então, tem que haver um maior interesse dos futuros profissionais e uma maior disponibilização da nossa instituição, “Ensino”, para uma melhor capacitação do futuro profissional.

9.12.05

Verdade e Justificação

Suponha-se que em um tribunal o juiz precisa julgar um caso de homicídio. Há provas contra e a favor do réu. As provas documentais dizem que o réu estava em um evento ocorrido no dia e durante o horário do crime. Há fotos dele naquele evento e dez testemunhas que dizem tê-lo visto o tempo todo na festa. Porém, a prova pericial confirmou que as digitais na arma encontrada perto do local do crime são as mesmas do réu e uma testemunha diz tê-lo visto conversando com a vítima pouco tempo antes do crime. Pergunta-se: o juiz deverá cofiar no testemunho de dez pessoas e nas fotos do réu no evento, ou confiar na prova pericial que condena o réu e no testemunho de uma pessoa que o viu com a vítima pouco tempo antes do crime?
Ora, parece que dez pessoas se enganarem de ter visto um homem é muito mais difícil do que uma. E talvez essa única pessoa que diz ter visto o réu tenha visto sob condições ruins de iluminação e distância. Porém uma prova científica feita com instrumentos mais precisos de identificação do que a percepção sensível pode também parecer mais confiável do que o testemunho de dez pessoas que podem ter visto alguém que talvez estivesse se fazendo passar pelo réu enquanto o crime acontecia. O problema no qual o juiz se encontra é muito difícil e não se tem um critério muito preciso neste caso para determinar quem está dizendo a verdade.
A verdade muitas vezes pode ser mascarada e é muito complicado estabelecer critérios para se dizer o que é verdadeiro ou falso. E a percepção sensível é muito suscetível de erro para servir como critério de verdade. Talvez o mais adequado seja estabelecer critérios de justificação que dê garantia de verdade a algum conhecimento. Mas até mesmo algo falso pode ser justificado através de razões que sejam coerentes entre si. Pergunta-se: como podemos distinguir a verdade da falsidade?
O que vou esboçar a seguir não é uma solução ao problema acima, mas vou fazer algumas distinções importantes para começar a se pensar sobre como justificar os nossos conhecimentos.
A definição tradicionalmente aceita de conhecimento é uma das definições propostas por Platão no Teeteto que diz que conhecimento é crença verdadeira justificada. Adotando esta definição tem-se o seguinte: em primeiro lugar, para haver conhecimento deve-se ter uma crença; em segundo, esta crença deve ser verdadeira; e por fim, esta crença verdadeira deve ser justificada. Não basta ter apenas uma crença verdadeira porque muitas vezes a verdade é acidental, por exemplo, é como fazer um “chute” em uma prova e acertar.
Existem vários tipos de crenças, a saber, crenças morais, religiosas, epistemológicas etc. As crenças que interessam para o tema são as crenças epistemológicas, pois estas são crenças proposicionais acerca de fatos e somente a estas se pode dizer que são verdadeiras ou falsas. Temos conhecimentos referentes a habilidades (saber-fazer), conhecemos pessoas, lugares (conhecimentos por familiaridade ou por contato), e temos o conhecimento proposicional (saber-que) ao qual nos referimos acima.
Uma crença pode ser causada, motivada ou ser justificada. Uma crença quando é causada é por uma causa externa (material ou mecânica); quando uma crença é motivada é por um motivo psicológico; e quando uma crença é justificada é por uma razão. É esta última que nos interessa para a abordagem do tema proposto.
As teorias de justificação mais comuns são o fundacionismo e o coerentismo, mas existem outras, tais como o confiabilismo, o contextualismo, as teorias da anulabilidade, a teoria causal, etc. A seguir vou comentar brevemente as teorias fundacionistas e coerentistas, mas com isso não pretendo ignorar as outras teorias que são também alternativas a essas.
Segundo o fundacionismo uma crença deve estar fundada em outras razões, mas existe uma razão básica que fundamenta todas as outras enquanto ela mesma não é suportada por nenhuma. Já o coerentismo nega que tenha uma razão básica que fundamente as outras, mas que todas as crenças são sustentadas mutuamente como se fosse uma rede.
Essas teorias apresentam problemas. Uma objeção ao fundacionismo é que ele deveria propor uma distinção para saber o que torna uma crença propriamente básica e o que torna uma crença, simplesmente, para a qual nenhuma razão é dada. Outra objeção é que a razão básica por não ser sustentada por nenhuma outra, torna-se arbitrária. E se houver alguma razão para saber que não é arbitrária, então esta ainda é sustentada por outra e não pode haver proposições fundacionistas.
A objeção feita ao coerentismo é que argumentar em círculo não é um modo de inferência aceitável, e então, o que é que tornaria aceitável em alguns casos? Mas os coerentistas diriam que uma crença é garantida unicamente no caso de ser um membro de um conjunto coerente de crenças. Entretanto, alguém ainda objetaria, o que torna um conjunto de crenças coerentes, X1, mais aceitável que um outro conjunto de crenças coerentes, X2? Se os coerentistas têm uma resposta para aquela objeção, então adotam uma razão para justificar a adoção de um conjunto coerente de crenças, mas ao adotar esta razão externa ao conjunto parecem utilizarem-se de uma posição fundacionista. Caso não tenham uma resposta para aquela objeção, então a adoção de X1 ou de X2 é arbitrária.
Vê-se que ambas as teorias da justificação apresentadas podem ser objetadas de diversas maneiras, mas isso não prejudicou a construção de projetos filosóficos assentados nesses modelos de justificação. O cartesianismo, por exemplo, tem “Deus” como o fundamento de todo o conhecimento possível, e esta idéia é tão necessária que ao tê-la percebe-se que ela mesma é que torna possível o conhecimento do próprio sujeito que a pensa. Kant também pode ser considerado um fundacionista, ao colocar na noção de “apercepção originária” a possibilidade de todas as sínteses necessárias ao conhecimento, a síntese da sensibilidade, da imaginação e da cognição.
Donald Davidson diz que todas as crenças são justificadas se são suportadas por inúmeras outras crenças e sua presunção a favor da verdade aumenta quanto mais significativo for o todo com o qual a crença é coerente. Com a mudança no conceito de ciência após a morte de Hegel que marca a entrada para a contemporaneidade, parece que os filósofos dão preferência a um modelo de justificação coerentista. Antes ciência significava um saber necessário e absoluto, na filosofia contemporânea, ela passa a ser um saber falível, suscetível de ser falseado.
Assim, parece que um modelo de justificação coerentista ou também contextualista teria maior aceitabilidade na época em que vivemos. O contextualismo diz que uma proposição é propriamente básica apenas no caso em que ela é aceita por uma comunidade relevante de conhecedores, ou seja, o que torna uma razão básica é dependente do contexto. Mas o contextualismo também apresenta problemas, pois o que distingue uma proposição básica de uma proposição meramente oferecida e aceita por uma comunidade de supostos conhecedores? Susan Haak fala que atualmente grande parte os pesquisadores estão mais preocupados com a produtividade e eficiência, tendo como conseqüência disso a “erosão da integridade intelectual”. E, com isso, dilui-se a preocupação com a verdade, pois ao invés de se buscar conhecimento, busca-se produtividade.
O problema com a justificação de nossos conhecimentos e com a determinação do que é a verdade e do que pode ser considerado verdadeiro acompanha a humanidade desde a antiguidade. Dizer o que é a verdade é uma questão muito complicada e controversa, talvez possa-se dizer com melhor aceitação o que pode ser aceito como verdade e aí justificá-la de acordo com algum modelo de justificação. Saber a verdade sobre as coisas continua uma questão intrigante.

Bibliografia:

Peter Klein – O conceito de conhecimento
Susan Haak – À espera de uma resposta: O processo desordenado de tactear a verdade
Aires Almeida, et al. – A arte de pensar, Filosofia 10º ano

Representação e Democracia

Neste texto abordarei o tópico supra citado referente à unidade "Política e Cidadania", pertencentes ao Currículo Básico do PEIES. Trata-se de um esboço daquilo que faria caso tivesse de preparar aulas acerca do assunto. Falarei sobre o desenvolvimento do tema ainda na Grécia e depois sua retomada no século XVIII.
O conceito de democracia foi desenvolvido nos seus primórdios na Grécia. O desenvolvimento e o aumento populacional das cidades-estado gregas levaram ao fervor das atividades políticas. Com isso, os filósofos desviaram seus olhos dos astros, como faziam os pré-socráticos, e os direcionaram para as atividades públicas. Sócrates foi o precursor da filosofia voltada para as atividades cotidianas. Mas, foi seu discípulo Platão que teorizou acerca dos que estão mais aptos à governar. Em sua principal obra intitulada "A República" , Platão explicita que os verdadeiros filósofos estão mais habilitados a comandar a Pólis. Afinal, estes estão mais próximos do conhecimento completo do Sumo Bem pertencente ao Mundo das Idéias. Dessa forma, saberiam o que era melhor para a Pólis. Assim se institui na teoria platônica o governo dos mais habilitados, ou seja, o governo dos Reis-Filósofos. Todavia, algumas críticas são feitas à este filósofo. Afinal, parece demasiado ingênuo acreditar que o filósofo sempre buscará fazer o melhor e mais justo para a sociedade, sem se corromper pelo dinheiro ou pelo poder.
Aristóteles, discípulo de Platão, faz a classificação dos governos, no livro III de "A Política". Diz que o governo pode caber a um só indivíduo, a poucos e a muitos. Respectivamente trata-se da monarquia, aristocracia e democracia. Qual a melhor forma de governo? Depende. Quando se tem plena convicção de que se terá um governo justo, a melhor forma de governar é a primeira. Afinal, é muito melhor que apenas um tome as decisões. Todavia, como o governo de um pode ser mais facilmente desvirtuado, tornando-se uma tirania, ainda é melhor que muitos governem, pois é mais difícil que todos se corrompam, ao invés de um só. Assim, adotar-se-ia a democracia.
Etimologicamente democracia significa governo do povo. Mas eis que surge a pergunta: teria condições de todo o povo tomar as decisões políticas, ou seja, governar? Não. Por isso, com a retomada dos modelos democráticos de governo no século XVIII anexou-se a este a noção de representação (a qual desenvolverei posteriormente). Além disso, a noção que modernamente se tem de povo é a mesma que se tem na Grécia Antiga? Também não. Só era cidadão na Grécia e, desta forma poderia governar, aqueles que pertenciam as classes mais abastadas, não precisando se envolver com o trabalho ou o comércio. Assim cidadãos eram aqueles que tinham parte na autoridade legislativa e judiciária, excluindo-se, dessa forma, os artesãos, os escravos, os estrangeiros e as mulheres. Por outro lado, essa concepção restrita de povo não poderia estar presente na concepção de democracia do século XVIII, quando a burguesia, economicamente poderosa, força esta advinda do comércio, estava às vésperas de suplantar a monarquia e a nobreza no domínio do poder político. Sem dúvida, houve influência das idéias gregas na afirmação do governo democrático como o governo do povo, porém neste sendo incluído uma parcela maior dos indivíduos pertencentes ao Estado.
Como o Estado Democrático é aquele em que o próprio povo governa, fica o problema de se estabelecer os meios nos quais o povo irá externar a sua vontade. Porém, podemos classificar os tipos de democracia conforme o grau de participação efetiva do povo nas questões políticas. São elas então a democracia direta, semi-direta e representativa. A primeira esbarra no fato de só poder ser utilizada em regiões com pouquíssimos habitantes. O segundo pode ainda ser diferenciado entre referendo, o plebiscito, a iniciativa, o veto popular e o recall. O referendo consiste na consulta à opinião pública para a introdução de uma emenda à constituição ou mesmo criação de uma lei ordinária, desde que estas tenham interesse público relevante. Foi o caso brasileiro do referendo sobre a comercialização de munição e armas de fogo e nosso território. A decisão do povo será totalmente acatada. O plebiscito se parece muito com o referendo, porém, possui caráter meramente consultivo. A partir de seu resultado que se tomarão providências legislativas, ou não. A iniciativa, o veto popular e o recall são casos excepcionalmente norte-americanos, por isso não os abordarei. Em suma, a impossibilidade prática do processo de democracia direta e as limitações da democracia semi-direta, acarretam inevitavelmente à utilização da representação. Neste sistema, amplamente utilizado, o povo elege certos cidadãos para, na condição de representantes, externarem a vontade popular e tomar decisões em seu nome. Trata-se do meio de efetivação de democracia com menores problemas de ser utilizado.
Vimos, então, que a noção grega de democracia possuía alguma limitações à quem poderia ser considerado cidadão e participar da vida da Pólis. Vimos também, que na luta contra o absolutismo, a burguesia dos século XVIII retomou os ideais de democracia gregos, porém com um aumento da parcela da população capaz de participar das questões políticas. Por derradeiro, diferenciamos os tipos de democracia e adotamos a representatividade como a forma menos problemática de fazer com que a vontade do povo seja posta em prática.

BIBLIOGRAFIA:
  • CHAUÍ, Marilena. Filosofia. Série Novo Ensino Médio. Editora àtica; São Paulo - SP;2004;
  • DALLARI, DAlmo de Abreu. Elementos de Teoria Geral do Estado. 24ª edição - São Paulo: Saraiva, 2003;

Kant e o Futebol

Parece estranho falar em Kant eo futebol, mas é isso que irei tentar fazer. Começo por explicar alguns fatos específicos do futebol: as decisões extra campo e a mala preta. No que esses fatos interferiram no desenvolvimento e conclusão do campeonato e mais, o que Kant tem a ver com tudo isso?
Teoricamente no campeonato brasileiro deste ano existem dois campeões: Internacional e Corinthians. Por que? O Corinthians foi campeão benefiaciado por uma decisão do STJD, que anulou onze jogos, supostamente fraudulados por um árbitro que se deixou corromper. O Internacional foi o time que mais somou pontos sem a anulação dos onze jogos, intitulando-se o verdadeiro e único campeão.
O que é a mala preta? A mala preta é uma prática, talvez muito antiga e contestada no mundo do futebol que é o seguinte: na última rodada do campeonato a equipe do Internacional precisava ganhar o seu jogo e abrir cinco gols de diferença sobre a equipe do Corinthians. Além disso seria preciso que a equipe do Goiás ganhasse o jogo do Corinthians, o que faria do Internacional o verdadeiro campeão. A equipe do Goiás não poderia mais ser capeã, logo a motivação no jogo seria quase nula. Aqui entra a famosa mala preta. O Internacional para motivar os jogadores do Goiás, ofereceu um certo valor em dinheiro, supomos que duzentos mil reais, para que ganhassem o jogo do Corinthians.
O que Kant poderia nos dizer dessa prática? Se a equipe do Goiás se motivar somente pela oferta de dinheiero de outra equipe, estará agindo por dever ou pelo dever de vencer os seu jogos? E mais, poderiamos criar a seguinte máxima: toda equipe que não tiver mais chance de ser campeã, essa equipe pode se vender por um certo valor em dinheiro. Parece que se aceitarmos essa máxima, restaria lugar para paixões, amor ao clube, será que haveriam pessoas, torcedores apaixonados pelas equipes? A equipe do Goiás agindo segundo um pagamento extra, estaria desconsiderando as pessoas que se intitulam torcedores, seja do Goiás ou de qualquer outra equipe de futebol. Certamente agindo mediante pagamento de outra equipe, o Goiás estaria agindo pelo dever de ganhar.
Diferente de quando os jogadores do goiás jogam e ganham os seus jogos por dever, ou seja, motivados por estarem vestindo a camisa do clube e mediante os salários recebidos do próprio clube. Segundo Kant, a equipe do goiás não deveria aceitar e agir segundo a motivação gerada pela mala preta, pois dessa forma, estaria agindo moralmlente de forma desonesta, onde não haveria valor moral algum.
Hoje isso está acontecendo no futebol, mas sabemos que isso também está acontecendo na política, onde nosso deputados que foram eleitos de forma democrática, deveriam fazer e aprovar leis para o benefício de todos, sem que para isso devessem ser motivados por um dinheiro extra. Sempre que nossos deputados aceitam, por exemplo: o famoso mensalão que é parecido com a mala preta do futebol, estariam agindo contra a moral. Deveriam esses agir por dever, votar e aprovar tais leis apenas em prol da sociedade brasileira, visando o bem de todos, motivados apenas pelo salários que recebem para isso e pelo bem que tais leis pudessem gerar. Como vimos a mala preta do futebol que tão desapercebida passou, não pode ser tomada como uma lei universal, pois não engloba o bem de todos ou da grande maioria. E quando pensamos que tais prática também são usadas na política, que na Grécia antiga era entendida como ética, o que devemos pensar? Será que a política brasileira tem espaço para ética, parece que a palavra corrupção representa melhor a política no Brasil, infelismente!

Ser e dever-ser: o problema das normas

O presente ensaio ter por objetivo formular uma possível abordagem acerca do tópico ser e dever-ser. Primeiramente gostaria de expor os passos os quais parecem fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, e de frisar que os mesmos se dão de forma concatenada, não são, portanto, passos num sentido estrito. A primeira tarefa do professor é criar um ambiente de acolhimento no qual o aluno sinta-se de tal forma seguro em relação aos outros que possa voltar-se plenamente e conforme as suas limitações à atividade de cognição. Num segundo momento, que se refere mais propriamente aos conteúdos, se deve fazer a introdução dos mesmos de forma que o aluno consiga visualizá-lo em conexão com fatos cotidianos de sua vivência, de modo a integrar a sua historicidade com o objeto de investigação. Dado esse segundo passo, no qual através de exemplos, o professor cria o instrumentário necessário para o aluno compreender determinado tópico, o terceiro passo, diz respeito à formulação e revisão conceitual a partir do raciocínio construído no exemplo. Essa etapa é o momento no qual o aluno deve assimilar as estruturas próprias à problemática em relação a seu objeto. Após esse momento de assimilação das regras, leis e regramentos próprios a um tema, o aluno disporá do mecanismo apropriado para a aplicação desse conhecimento construído ou adquirido a atividades práticas ou a situações hipotéticas. Tal modelo brevemente apresentado parece de grande valia na medida em que pode fornecer um parâmetro no processo de formulação e organização de uma aula. E é a partir do mesmo que vou esboçar uma aula sobre o tópico já citado.
A estratégia argumentativa tem de centrar-se num primeiro momento na busca pelo interesse do aluno, e a forma pelo que me parece mais adequada de faze-lo é apartir do ponto dois acima mencionado. E exemplos referidos ao tópico ser e dever-ser são abundamentes, seria interessante apresentar exemplos de juízos de ser e de dever-ser e mostrar onde reside a distinção do mesmo apartir de exemplos banais até num momento posterior, exemplos de maior complexidade.
Basicamente essa seria a estrutura da argumentação:
As leis se dividem em: Físicas ou Naturais (leis da natureza) e Culturais (das normas e dos costumes).
As leis culturais se dividem em: Sociológicas, históricas, econômicas e em Normas Éticas. Sendo as últimas de natureza normativa, religiosa, de trato social ou jurídicas.
Para fazer melhor a caracterização dos tipos de leis, e por consequência do que define o ser e o dever-ser, far-se-á a inclusão da noção de juízos de valor e juízos de fato. Os juízos de fato são juízos acerca do mundo da natureza, explicam os fatos, por exemplo, "A terra é redonda" é um juízo de fato, que tem por objetivo explicar como e porquê a coisa chamada terra é. Em contrapartida, os juízos de valor são juízos próprios do mundo da cultura, eles dão uma interpretação aos fatos, por exemplo: “A chuva é boa”, sendo os mesmo feitos a partir dos juízos de fato e da forma com que o homem se relaciona com a natureza. Os juízos de valor éticos expressam um dever porque se reconheceu antes a existência de um valor, ou seja, os juízos éticos fundam mandamentos morais na medida em que se reconhece que determinada ação que visa determinado fim é boa ou má, ou seja ainda, se é moralmente errado mentir em determinadas circunstâncias instituí-se a norma de que mentir é errado. E é nessa medida em que fundam pelo valor o compromisso moral.
Após tal explanação (e se dado o suposto envolvimento e compreensão dos alunos), seria interessante a introdução de tópicos e questões de um caráter mais elevado intelectualmente, como o perguntar-se, por exemplo, "Em que medida podem ou é legítimo os nossos valores morais e religiosos fundarem deveres que vão de afronta com uma certa concepção científica do mundo?". São várias as indagações possíveis de serem levantadas dado esses passos primeiros.
Acredito que embora vil e mal acabado e desenvolvido, meu esboço pode ter seu valor ao passo que suscita certos pontos importantes sobre a aula e seu planejamento.

Usos da linguagem e argumentação

Usos da linguagem e argumentação

Filosofia no ensino médio, entre suas inúmeras utilidades, tem a tarefa de orientar o aluno em uma leitura crítica, para que este não se deixe levar por embustes lingüísticos, além de propiciar uma argumentação mais coerente e evitar erros banais e contradições lógicas. Para fazer cumprir essa “tarefa” da filosofia elaborou-se o item 1.4 do currículo do PEIES: “Usos da linguagem e argumentação”. Este tem como objetivo permitir que o aluno, ao fim do conteúdo, tenha capacidade de “interpretar significados, elaborar argumentos, determinar a validade das inferências, avaliar a coerência e a força explanatória das teorias e clarificar conceitos”.
A primeira aula sobre o tema visa contribuir para que os alunos entendam melhor a importância da linguagem como um instrumento necessário para o desenvolvimento e para a convivência social. Pode-se introduzir este tema no ensino médio utilizando-se do texto “O significado das palavras”, do livro Uma breve introdução à filosofia de Thomas Nagel. Sendo um texto curioso, indagador, irá despertar o interesse dos alunos para a questão. Os alunos irão perceber que há algo de peculiar no modo humano de comunicação, que mesmo sendo tão cotidiano nunca havia sido questionado por eles. Este texto é perfeito para levantar em aula questões sobre a linguagem que posteriormente tentaremos responder, com base em filósofos da área, mas fazendo uma transposição didática que venha a facilitar a compreensão ao nível dos alunos.
Os temas a serem abordados serão:
 Importância da linguagem como instrumento que diferencia humanos e animais
 A linguagem é inseparável do homem
 A linguagem é a forma da relação humana com o mundo e com os outros
 A linguagem como possuidora de logos, ou seja, de pensamento, de razão, de verdade
 Silogismos, falácias, proposições lógicas. Pensar é articular signos
 Origem da linguagem
 A linguagem é natural dos homens ou é uma convenção social?
 A linguagem nasce: por imitação de sons; ou gestos; ou por necessidade; ou das emoções
que é a linguagem? “Sistema de signos (sinais) usados para indicar coisas, idéias ou sentimentos. Palavras são rótulos?
Será feita uma retomada das questões centrais (indagando os alunos) que envolvem a importância da linguagem, sua origem e o que habitualmente se entende por linguagem, chegando até as formulações racionalmente concebidas dos filósofos. Após isso, será, então, proposto que, apreciemos a música “Palavras” dos Titãs acompanhando sua letra. Feito isto, instigar os alunos a expressarem o que lhes chamou mais atenção na letra da música (o que eles notaram que as palavras são agora?).

MÚSICA “PALAVRAS” (Titãs)

Palavras não são más/ Palavras não são quentes/ Palavras são iguais/ Sendo diferentes/ Palavras não são frias/ Palavras não são boas// Os números para os dias/ E os nomes pras pessoas/ Palavras eu preciso/ Preciso com urgência/ Palavras que se usem/ Em casos de emergência/ Dizer o que se sente/ Cumprir uma sentença/ Palavras que se diz/ Se diz e não se pensa/ Palavras não tem cor/ Palavras não tem culpa/ Palavras de amor/ Pra pedir desculpas/ Palavras doentias/ Páginas rasgadas/ Palavras não se curam/ Certas ou erradas/ Palavras são sombras/ As sombras viram jogos/ Palavras pra brincar/ Brinquedos quebram logo/ Palavras pra esquecer/ Versos que repito/ Palavras pra dizer/ De novo o que foi dito/ Todas as folhas em branco/ Todos os livros fechados/ Tudo com todas as letras/ Nada de novo debaixo do Sol.

Modelos de Reflexão Ética: Por que e Para quê.

Este ensaio destina-se a oferecer uma sugestão, visto que pode haver outros meios de se abordar o assunto, a respeito de como fazer uma exposição sobre o tópico “2.5 Modelos de Reflexão Ética”, presente no currículo básico do PEIES[1]. Proporei um modo de introduzir e debater o tópico com vista no desenvolvimento específico de um dos níveis de exigência requeridos pelo currículo: “Considerar as conseqüências ou implicações éticas das ações humanas”.

Antes de abordar diretamente alguns modelos de reflexão no campo da ética, é interessante criar um ambiente em que seja possível introduzir o tema através de um exemplo ou situação que permita aos alunos entenderem o porquê de se estudar ética, e, antes de tudo, o que é considerado um problema ético. Para isso, sugiro inicialmente criar, dentro da aula, uma situação em que isso seja possível; utilizando os alunos no exemplo.

Um exemplo: pedir para algum dos alunos repartir um número de guloseimas (balas, chicletes, etc.) inferior ao número de total de alunos, para que, ao perceber que não poderá ser “justo”, oferecendo uma guloseima para cada aluno, o escolhido reflita: “para quem dar os poucos objetos que tenho em posse? O que devo fazer?”. Antes de tudo, por que dar uma guloseima para cada? Por que não pegar todos? Enfim, qualquer tipo de questionamento que leve em consideração sua relação com os outros colegas e as conseqüências da sua escolha.

Alguém poderia perguntar: “não é melhor introduzir diretamente um fato, um recorte de jornal ou qualquer outro material que esteja em evidência na mídia?”. É uma possibilidade. Entretanto, acredito ser melhor introduzir os estudantes no “mundo da ética” com um exemplo extremamente simples, quase banal, criado no momento, para só depois tratar algum material específico. Para que percebam que esses problemas fazem parte da vida presente deles, e que tem importância! Contudo, é importante ressaltar que o professor deve manter, ao realizar esses exercícios, certa “distância” em relação à vivência dos alunos. Não questiona-los sobre problemas ou dilemas que eles enfrentam nas suas vidas individuais. Os exemplos utilizados devem ser neutros (no sentido de não tocar em problemas pessoais), criados no momento.

O exercício introdutório colocará os alunos em dúvida quanto “ao que se deve fazer, o que seria o melhor: O que seria justo? O que é o bom naquela circunstância?” (note que o exemplo deixa de ser tão banal). Isso os preparará para o próximo passo da abordagem do tópico, que é a exposição mesma de diferentes modelos de reflexão ética. O que isso quer dizer no contexto da aula? Ora! Diferentes asserções para justificar uma resposta para o problema introduzido pelo exemplo. Ou para quaisquer outros problemas.

Neste momento começa a exposição do conteúdo da aula de Filosofia. Em relação a que material utilizar, cabe ao professor pesquisar o mais apropriado. Sugiro, através de minha preguiçosa pesquisa, uma subdivisão de problemas éticos através de diferentes épocas da história humana:

Os filósofos tentaram determinar a boa conduta segundo dois princípios fundamentais: considerando alguns tipos de conduta bons em si, ou em virtude de se adaptarem a um modelo moral concreto. O primeiro implica um valor final, ou summum bonum, desejável por si próprio, e não apenas como um meio de chegar a um fim. Na história da ética, há três modelos principais de conduta: a felicidade ou prazer; o dever, virtude ou obrigação; e a perfeição, que é o completo desenvolvimento das potencialidades humanas. Dependendo do que estabelece a sociedade, a autoridade invocada para uma boa conduta pode ser a vontade de uma divindade, o modelo da natureza ou o domínio da razão.[2]

A partir daí, expor pensamentos éticos referentes aos modos de conduta presentes na citação. A referencia feita a cada filósofo deve ser feita especificadamente em relação aos problemas que estão sendo abordados na aula; ou seja, não explicar um sistema filosófico por inteiro, mas utilizar elementos dos sistemas filosóficos que auxiliem no aprimoramento do debate. “Dependendo do que estabelece a sociedade, a autoridade invocada para uma boa conduta pode ser a vontade de uma divindade, o modelo da natureza ou o domínio da razão”: sugiro que a escolha dos autores seja feita baseando-se nessa referência. Não entrarei em discussão sobre quais autores seria melhor abordar, devido a não ser esse o objetivo do ensaio.

Entretanto, primeiramente eu faria referência a Platão e Aristóteles. O summum bonum exposto por Platão seria o ideal de conduta moral a ser buscado. Retomando nosso exemplo, o aluno poderia pensar a partir daí: “O Bom é ter guloseimas para todos. Só assim o bem (universal e necessário) será alcançado”. Em relação a Aristóteles, poderia dizer: “Várias vezes a experiência mostrou-me que o melhor seria distribuir as guloseimas apenas quando eu tivesse para todos”; a idéia de hábito seria incutida aqui. São exemplos simples, mas creio que expressam, de maneira simples, a idéia dos filósofos. Acredito que é mais útil para os alunos do Ensino Médio adquirirem estes pequenos elementos dos pensamentos dos filósofos do que entender o sistema de cada um. Abordaria também aspectos da ética cristã e dos modernos, para possibilitar que os alunos pensassem o exemplo na perspectiva de cada época.

É certo que é possível utilizar elementos ou exemplos da História, Geografia humana e da Literatura para aprimorar a discussão. Entretanto, isso é tema para uma pesquisa mais aprofundada; não para uma investigação preguiçosa como a minha.

Acredito que este modo de expor o tópico no Ensino Médio seja satisfatório para os alunos. O objetivo principal não é compreender os autores que forem citados e seus sistemas filosóficos, mas perceber que há variedade no pensamento ético - inclusive nos problemas éticos dos alunos. Mostrar-lhes que não há uma resposta definida para várias perguntas “banais”. Incitar-lhes a necessidade de refletir sobre suas ações, sobre suas relações com os outros. Enfim, considerar as conseqüências ou implicações éticas das ações humanas. Claro que não possuo experiência no lidar com alunos, talvez isso dificulte minha visão. O que não quer dizer que eu não pense em como desenvolver uma aula de filosofia satisfatória. Afinal, serei professor: mais cedo, ou mais tarde.





[1] Currículo Básico do PEIES (volume 6, 2004). Tópico referente à disciplina de Filosofia.

[2] "Ética”. Enciclopédia® Microsoft® Encarta 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.


8.12.05

Filosofia da Ciência na Escola

Considerando a proposta do último ensaio da disciplina de Prática em filosofia, que é tomar como foco um dos tópicos do PEIES, tratarei a seguir de um assunto que vem ao encontro de meu último texto pela natureza da didática a ser empregada no seu ensino, pois, ao se falar de Filosofia da ciência, a interdisciplinaridade é de grande valia para despertar o interresse dos alunos por ela. Não só se aplica a este tópico, mas tratarei deste para seguir a proposta. Falo nisso porque, agora, o foco da Filosofia no ensino médio não é mais a sua inclusão neste, mas, a busca de uma boa teoria de prática no seu ensino. E dado que o principal aqui é o despertar do interesse do aluno por ela, devemos tomar como primeiro passo, mostrar aos alunos como a Filosofia está intimamente ligada à sua realidade. Em especial, como a Filosofia da ciência pode se tornar um assunto a ser tratado com entusiasmo dentro da sala de aula. E sob que aspectos falar de conceitos, hipóteses e teorias podem influenciar no processo de formação de uma postura teórico-crítica do aluno.

Começo fazendo uma visão geral a partir da história que considero necessária, pois, nos séculos XVI e XVII, a nova ciência provocou a maior mudança jamais ocorrida na concepção humana do universo e isso é fundamental para que o aluno comece a se situar. Dado que o objetivo da Filosofia é fazer com que os alunos assumam uma postura filosófica e que esta é, basicamente, uma postura questionadora, preocupada com a clareza conceitual, com o rigor lógico dos nossos pensamentos e com a maneira mais adequada de interpretar a realidade, a visão histórica pode contribuir muito para que se alcance este objetivo. Por exemplo, Nicolau Copérnico, ao atribuir à Terra um movimento diário em torno do seu próprio eixo e um movimento anual em torno do sol, desenvolveu uma idéia que teve profundas implicações para a ciência moderna. A Terra já não podia ser considerada o centro do universo e isso veio de encontro com o que pregava a igreja e a própria bíblia. O que mais tarde viria a ser comprovado. Esse tipo de exemplo, muitas vezes quebra as idéias pré-concebidas dos alunos, aqui se tratando principalmente da religião e a legitimidade de suas explicações. Muitas vezes ele se verá obrigado a questionar sua própria interpretação da realidade e começará a tomar uma postura crítica e questionadora.

Em Filosofia da ciência, o aluno estará diante de esclarecimentos muito importantes com relação ao seu cotidiano e aos outros. Muitas das explicações que lhe dão como “certas”, são do tipo: é verdade porque “sempre acreditamos nisso” ou porque “todo mundo sabe disso”, o que é bastante presente ainda hoje. O apelo à tradição ou a popularidade é um típico exemplo de atitude não-científica, cujas crenças são sustentadas independentemente de haver provas a seu favor. E aqui temos um papel muito importante: mostrar que em ciência a situação é bem diferente. Isso começa por mostrar como se dão as explicações científicas. Como o que inicialmente dado por mera hipótese se eleva à condição de “Teoria”, depois a “Lei”, mostrado nisso a importância das provas e os critérios usados para se julgar o valor ou aceitabilidade das hipóteses, os padrões da investigação científica, enfim, como uma simples lei que ele vê em Física chega ao status de “Lei”.

A aula é um processo dinâmico e coletivo e as aulas de filosofia cumprem seu papel mais satisfatoriamente quando os alunos colocam os seus questionamentos, e discutem entre si e com o professor. Assim mostrarão que estão aprendendo e assimilando elementos da filosofia para a sua realidade.

5.12.05

A filosofia nas salas de aula

A FILOSOFIA NAS SALAS DE AULA

Os esforços progressivos para a implantação da disciplina de filosofia nas instituições de ensino, nos levam à urgente necessidade de discutir acerca do fenômeno educativo e do ensino de filosofia.
Teoricamente, a escola é vista como um espaço reservado para que os indivíduos desenvolvam todas as suas capacidades, podendo assim contribuir para o desenvolvimento científico e moral da sociedade. Da escola se esperam profissionais capazes de preparar outros seres humanos, para assumirem uma postura teórica sobre o mundo, bem como adquirir certos hábitos, técnicas e habilidades. Vê-se, portanto, que a escola assume certos compromissos morais e epistemológicos com a sociedade em geral, e, além disso, muitas vezes assume direta ou indiretamente certos compromissos políticos e econômicos (dos quais não é meu intuito discutir neste texto).
Assim, se a disciplina de filosofia integra algum currículo escolar, essa deve assumir algum compromisso, ter uma função, ter um objetivo socialmente válido, uma vez que um dos motivos da existência das escolas é o de que elas devem cumprir uma função social. Acredito que, fundamentalmente, o objetivo da filosofia é permitir que os indivíduos assumam uma postura filosófica. A postura filosófica é, basicamente, a postura do sujeito questionador, capaz de se preocupar com a clareza conceitual e o rigor lógico dos nossos pensamentos, além de preocupar-se com a maneira mais adequada de interpretar as várias interpretações que nós próprios e os outros sujeitos humanos fazemos da realidade. Dessa forma, a filosofia justifica sua importância para a sociedade, se entendermos que há um elemento positivo no fato de que a filosofia fornece elementos teóricos necessários para o desenvolvimento humano, no que diz respeito à atitude teórico-especulativa humana.
Partindo desta perspectiva, e buscando concentrar agora minhas reflexões no âmbito prático do ensino de filosofia, acredito que a função do professor é justamente dar os elementos necessários aos alunos para que esses sejam capazes de fazer uma reflexão filosófica. O que se pretende não é expor informações determinadas e cobrar as mesmas informações determinadas, mas o objetivo primordial é criar uma postura, construir um modo de ser, lançando problemas indeterminados e buscando discutir as respostas. Ora, a filosofia entra em sala de aula como um conjunto de problemas, e não de respostas. Não é a nossa capacidade de memorizar que deve determinar um bom filósofo, mas a sua capacidade teórica-abstrata, que permite ao indivíduo perceber questões filosóficas e construir respostas a essas questões. Assim, o aluno precisa perceber-se dentro da realidade filosófica, precisa dar-se conta de que sua realidade também encontra problemas filosóficos.
Como construir uma postura filosófica? O primeiro passo é buscar enfatizar a importância da filosofia. O professor deve procurar mostrar que a filosofia é intimamente ligada à realidade, que ela toca na realidade do aluno. Não é difícil fazer o aluno verificar problemas éticos, epistemológicos, problemas conceituais em geral, mas é claro que isso exige tempo e paciência por parte do professor.
Para que o aluno olhe a realidade filosoficamente, o professor deve também olhar a realidade filosoficamente; ele deve incorporar a postura filosófica. Na prática, isso significa que as aulas devem ser participativas, abertas, deve haver diálogo, pois ele é o combustível da filosofia. O aluno precisa se sentir cúmplice do processo. A cumplicidade traz uma perspectiva de construção e de responsabilidade coletiva. Os modos de ação em sala de aula não podem deixar de levar em consideração os sujeitos que agem, que pensam. A sala de aula é um ambiente de interação entre vários seres históricos, teóricos, simbólicos, com estruturas e modos de pensar diferentes, cada um com significações singulares a respeito da realidade. É preciso, pois, que o professor explore essas diferentes dimensões, procurando conduzir discussões filosóficas para conseguir construir conclusões objetivas. As aulas de filosofia cumprem seu papel mais satisfatoriamente quando os alunos colocam os seus questionamentos, e discutem entre si e com o professor. A aula é um processo dinâmico e coletivo, orientado pelo professor. Assim, o critério para distinguirmos entre o bom e o mau professor diz respeito a sua capacidade de lançar questionamentos e de lidar com os questionamentos.
Dessa forma, o segundo passo a ser tomado é criar em sala de aula um ambiente questionador. As temáticas devem ser problematizadas antes de o professor lançar mão dos conteúdos que discutem tais temáticas. De fato, faz-se necessário estudar a história da filosofia, e as noções básicas da lógica, uma vez que são elementos necessários para o filosofar. Porém, a aula deve ser antes um convite ao filosofar do que uma proposta de simplesmente ouvir os filósofos. A lógica, os filósofos e as suas idéias, são elementos para o filosofar, mas não definem essencialmente a disciplina filosófica, pois ela é puramente uma atitude, uma postura teórico-especulativa que se assume frente à realidade. É uma atividade que produz conseqüências, mas essas conseqüências não são a sua maior riqueza, não constituem a sua razão de ser. A razão de ser da filosofia são as suas perguntas, e não as suas respostas.
Quanto às avaliações, é sempre bom lembrarmos que avaliamos objetivos e não conteúdos. Assim, perguntas que exigem reflexão pessoal, interpretações de temáticas (desde que logicamente coerentes e racionalmente fundamentadas) devem ter um peso maior do que perguntas que apenas avaliam o grau de recordação dos conteúdos. A maneira de escrever dos alunos, os seus questionamentos e o modo como formulam tais questionamentos, a clareza na exposição das suas idéias, a capacidade de perceberem as implicações dos argumentos, tudo isso deve constituir o critério das avaliações, pois essas capacidades e habilidades são um dos sinalizadores de que o aluno está assumindo uma postura filosófica. E, na medida em que isso acontece, o professor está cumprindo os seus objetivos.

DIDÁTICA PARA O ENSINO DE FILOSOFIA?

Nos últimos anos a questão do ensino de filosofia vinha limitando-se a luta pela sua admissão nos currículos escolares. Agora a problemática mudou de foco. Vêm-se buscando aperfeiçoar o ensino de filosofia. O interesse em resolver a questão não compete apenas aos educadores, mas principalmente aos filósofos, ou professores de filosofia. Sugiro que a questão deve ser encarada como um problema filosófico, e por isso resolvida primeiramente num campo teórico. A proposta é que se elabore uma teoria da prática de ensino (didática).
Quais as possibilidades de ensinar filosofia?
São correntes duas maneiras. A primeira é a aprendizagem centrada no professor, onde este comanda a aula. A segunda centrada no aluno, onde o professor quase não tem papel definido. A proposta de Cerletti é um meio termo entre essas duas, onde o professor é um mediador das discussões e organizador das conclusões tiradas.
Kant dizia que não se ensina filosofia, se ensina a filosofar. Cerletti propõe que não é possível nem ensinar filosofia, nem a filosofar. Assim, a única tarefa possível é despertar o interesse do aluno para o filosofar. Mas como? Entra aqui a questão da existência ou não de uma didática que ajude a cumprir tal objetivo. Isso por que, o despertar o interesse do aluno não se dá através da reprodução de conteúdos. Será possível despertar o interesse pelo filosofar se colocarmos um aluno lendo um texto e reproduzindo as informações deste? Creio que não, principalmente por que assim não se efetuará o filosofar em sala de aula.
Outra questão é como avaliar esse “despertar”? Além disso, entra a questão de como planejar essa aula que se dá com participação ativa dos alunos, fica claro que o planejamento não pode ser estático.
A didática tradicional se divide em: avaliações, técnicas, planejamento. Percebe-se então que esta concepção não cabe mais nesse repensar o ensino de filosofia. Seria necessário repensar também a didática. Mas essa reconceitualização precisa levar em conta as divisões da didática tradicional. Quero apenas sugerir que se aceite essa proposta de ensinar filosofia o planejamento da aula deve ser apenas norteador dos caminhos por onde os alunos passarão, assim como o professor. As técnicas não podem ser estáticas, visto que a aula é construída com os alunos. E a avaliação, não pode avaliar os indivíduos separados, mas enquanto gênero humano, produtor de cultura. Isso por que, esse é o objetivo da filosofia e nesse sentido ela iguala-se a todas as outras disciplinas, pois são todas produtoras de cultura, sendo que este é o diferencial da espécie humana.
Objetiva-se com essa “maneira de ver” o ensino de filosofia que o aluno desperte o interesse pelo questionamento, e que possa aplicá-lo em todas as áreas do conhecimento. E que com o despertar do interesse venha a tomada de consciência do aluno.

O que é Conhecimento?

O Que é Conhecimento?

“Ontem à noite, já em minha cama, de luz apagada, sentindo aquele agradável relaxamento que antecede o sono, entregue a devaneios, quase sonhos, fui violentamente trazida de volta à realidade por um estranho ruído.
Seria uma porta batendo? Alguém teria entrado em minha casa? Algo que caíra lá fora?
O salto de um gato descuidado?
Ou será que minha imaginação teria pregado uma peça em meus sentidos quase adormecidos?
O ruído teria sido real ou imaginado?”
“Como saber?”
“Como conhecer?”

Esta pequena história dá início ao tópico de que irei tratar: “Características básicas do conhecimento”.
Quem nunca se questionou sobre o que é um conhecimento, ou se podemos conhecer realmente algo, ou ainda se ele existe?
Desde os tempos mais antigos, este tema sempre preocupou a todos, dos mais sábios aos menos instruídos. E a ciência que se ocupa com o problema do Conhecimento, com a sua origem, sua natureza, seu valor e limites é a chamada Epistemologia – que vem do Grego espiteme (ciência)+ logos (tratado)+ia –, ela é sinônimo de gnoseologia – gnosis (conhecimento)+ logos (tratado) – e também de Teoria do Conhecimento, e funda-se no estudo reflexivo, crítico e descritivo do conhecimento.
A partir disso, podemos conceituar o Conhecimento como sendo uma relação que se estabelece entre o sujeito e o objeto, consistindo na apropriação intelectual de um conjunto de dados empíricos ou ideais, com a finalidade de domina-los e utiliza-los para entendimento e elucidação da realidade, onde o sujeito apreende um objeto e torna-o presente aos sentidos ou à inteligência.
“Mas de onde vem o Conhecimento?”
Para responder a essa questão, existem duas teorias: o Racionalismo e o Empirismo. O Racionalismo propõe que a origem do conhecimento se encontra na razão, tido como o único e exclusivo instrumento capaz de conhecer verdades universais. Entre os defensores dessa teoria, os chamados racionalistas, encontra-se o filósofo René Descartes (1596-1650), autor da famosa frase: “Penso, logo existo.”
O Empirismo fundamenta o conhecimento na experiência, supervalorizando os sentidos, que desencadeiam e determinam o ato de conhecer; para os empiristas a mente humana é uma folha de papel em branco preenchida exclusivamente com os dados providos da experiência sensível (visão, audição, tato, olfato, paladar). Entre os empiristas estão: Francis Bacon (1561-1926) autor do Método Indutivo Experimental; e John Lock (1632-1704).
Dentro da possibilidade do conhecimento encontramos duas correntes com diferentes concepções: o Ceticismo e o Dogmatismo.
O Ceticismo é a doutrina segundo a qual o espírito humano nada pode conhecer com certeza; o conhecimento verdadeiro, certo e definitivo sobre algo pode ser constantemente buscado, no entanto, jamais será atingido. O Ceticismo nega a possibilidade do conhecimento e o acesso a qualquer tipo de certeza. Um dos principais representantes dessa postura é Geórgias (483-375 a.c) filósofo grego que dizia: “Nada existe, se alguma coisa existe é incognoscível, e caso pudesse ser conhecida, seria incomunicável aos outros.”
Já o Dogmatismo (do Grego Dogmatikós – “que se funda em princípios” –) é a doutrina segundo a qual o homem pode atingir a certeza, tem a possibilidade de conhecer a verdade. Mas dentro dela possui duas variantes básicas: o dogmatismo ingênuo (consiste em acreditar plenamente nas possibilidades do nosso conhecimento, onde vemos o mundo tal qual ele é); e o dogmatismo crítico (acredita na nossa capacidade de conhecer a verdade mediante um esforço conjugado dos sentidos e da inteligência, através de um trabalho metódico, racional e científico).
Fiz até aqui, uma pequena explanação sobre as “Características básicas do conhecimento”, um dos tópicos propostos para ser trabalhado no Ensino Médio. Trabalhei este tópico com o objetivo de que com as informações dadas, o aluno possa, a partir disso, compreender as características básicas do conhecimento, e que ele seja capaz de diferenciar o Ceticismo de Dogmatismo, e também possa definir as fontes de conhecimento (racionalismo e empirismo), possibilitando, assim, que o aluno amplie a sua visão e clarifique os conceitos.

2.12.05

Estratagema para filosofia no E.M.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CURSO DE GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA

Disciplina Prática em Filosofia – 2º semestre/2005

Acadêmico Newton Palut Silveira Roballo

Estratagema para filosofia no E.M.

Este é o terceiro ensaio da Disciplina Prática em Filosofia, e deve ser considerado como um continuun dos anteriores com prerrogativas não deterministas.

A ênfase justifica-se no fato de muitos dos elementos que integram e interagem em uma sessão de aula, são prescritivos ao discurso e determinam-se no momento do ato didático propriamente dito. Portanto, acreditamos que a proposta não seja válida para todas as ocasiões, mas ainda assim, talvez pertinente a algumas aulas de filosofia no E.M.

No segundo ensaio, dissemos que o educador deve “apropriar-se” do contexto da sociedade em que vive. Acrescemos além disso, que o educador deve identificar nas teorias filosóficas aquelas que de alguma maneira, estão refletidas ou referenciadas em nossos dias.

Dissemos também, que o saber deve ser universal. Com isso, o professor de filosofia não deve limitar-se a sociedade em que vive, mas procurar sempre se expandir à visão holística e crítica num sentido global. Exige-se para tanto, um trabalho de construção de uma consciência da realidade global atual (uma visão “exteriorizada” do mundo e da sociedade em que vive), projetada para um futuro não muito próximo e suficientemente distante do pragmático.

Destacamos em outro momento, que o professor deverá manter sempre uma postura de neutralidade, limitando-se apenas a apresentar/expor aos alunos qual poder se constitui na sociedade e/ou civilizações e como está atuando. Acrescemos a isso, aquelas referências teóricas da filosofia repercutidas no mundo atual, no sentido de que vivemos no presente o que foi teorizado e posto em prática em tempos passados.

Resumidamente, o professor transfere para o momento o que é cabível de observação pelos alunos (à maneira deles), dos supostos efeitos decorrentes de um pensamento pretérito e seus resultados, projetados no presente de maneira ampla. O professor deverá procurar estabelecer a consciência de que tudo não é, mas está sendo; Passar a idéia de que nada está definitivamente acabado - as coisas mudam conforme os olhos de quem às vêem e à medida que conhecemos mais sobre elas e de nós mesmos.

O professor ao procurar compreender a visão que os alunos têem do mundo (hegemônica), ajuda-o a compreende-los melhor, bem como, adere compreensões interessantes que fogem a sua época. A exemplo, a poucos anos atrás, os computadores não estavam presentes no mundo, não sabemos a influência na mentalidade dos jovens, que desde tenra idade, vem interagindo com essa máquina. É possível haver influência de tal relação na práxis, a qual desconhecemos. Por isso, o professor não deverá estar compromissado em repassar aos alunos como ele próprio vê e gostaria que eles vissem o mundo e as coisas a sua volta, mas aproveitar o máximo desta hegemonia e promover um diálogo horizontalmente reflexivo, que incorpore ingredientes da esfera conceitual da filosofia, em todas as concepções.

A condição inicial do educando pode ser de assistir a uma aula tradicional, em que o professor repassa o conteúdo e depois é só estudar para a prova (responder questões tal qual está no manual, ou escrever o que professor gostaria que fosse escrito). Nesse sentido, é interessante o professor deixar a entender que as aulas de filosofia são encontros, nos quais partilharemos livremente de discussões em temas complexos, ou ainda, temas que direta ou indiretamente afetam nossas vidas, nossa relações, afecções, crenças, concepções, etc. e, por serem complexos, naturalmente deixamos de pensar neles ou dar-lhes a devida atenção.

A sinceridade do professor para com os alunos tem relevante importância no ensino e na disciplina de filosofia.

O professor comprometido com o saber, no início de cada aula deverá informar o objetivo específico da aula e porque o tema está incluso no plano de ensino deste professor, ainda que o propósito seja doutrinário, ou de interesse de classe, político ou não humanitário. Em tese, os objetivos deverão levar em conta o Projeto Político Pedagógico da escola, a legislação vigente, etc..

A explicação dos objetivos da aula, em certa medida, permitirá que os alunos identifiquem o que pode ser exigido ao final das aulas envolvendo o tema, e sobretudo, alimenta uma relação aberta, em que o professor deixa clara a intenção de não haver nada para esconder dos alunos, caracterizando assim, uma discussão que diz respeito a todos, incluindo o professor, em igual condição de aprendizagem.

Em nível de ilustração, vamos supor uma aula abordando um dos temas sugeridos pelo Peies relativo a ética: “Modelos de reflexão ética”, por exemplo.

Primeiramente, devemos estar conscientes de que a aula está intimamente relacionada com o objetivo a que se propõe. É de se esperar que numa aula para cursinho pré-vestibular, o professor não esteja preocupado em proporcionar uma reflexão de implicação e aplicabilidade cotidiana para a vida do aluno, mas proporcionar o máximo de informação sobre o assunto (conteúdos) para que, a maneira dele, compreenda ou decore, respondendo objetivamente questões de provas. Para esse fim, o objetivo da aula já está previamente definido e pode resumir-se aos níveis de exigências ditados no programa Peies para o vestibular.
Ainda sobre esse ponto, é bom salientar que é característico da filosofia manter uma relação de desconfiança a tudo, e por isso, é difícil uma objetivação em temas filosóficos.

Talvez em uma escola de segundo grau, o professor não tenha a preocupação acima e se volte para o Projeto Político pedagógico da escola e decida-se por: “O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. (PPP – Escola Augusto Ruschi, 2001-2003. p 2-3), ou ainda, ao que está escrito antes do quadro do currículo básico do Peies:

“A filosofia proporciona os espaços e os encaminhamentos necessários para desenvolver nos alunos as competências relacionadas aos saberes e a vivência cidadã. Contribuindo para a formação de homens dignos, livres, sábios e capazes de engajarem-se ativamente na transformação, com vistas a uma convivência justa e fraterna”.

(http:www.ufsm.br/coperves/peies/curriculo_basico/V6filosofia.htm).

Para evitar pormenores, consideraremos o que foi dito no trabalho anterior, em que a ação educativa devia ter como fim, promover o próprio indivíduo a uma condição de reflexão crítica sobre o mundo, despertando a intenção de transformá-lo e não de ser esse indivíduo instrumento passivo de ajuste à sociedade em que vive, mas um possível inventor de uma nova.

Numa breve análise verificamos um estranhamento quanto aos objetivos, hipoteticamente escolhidos pelo professor, e o exposto anteriormente. Podemos nos indagar sobre pelo menos três momentos que requer uma reflexão: o conceito de liberdade, de justiça e, a idéia de uma autonomia intelectual e pensamento crítico, com a pergunta “qual dos conceitos existentes?”. Não precisa muito para identificar que o problema da liberdade e da justiça são questões filosóficas não bem resolvidas (o que é ser livre?; o que é o justo?); bem como, em que sentido é interessante uma autonomia intelectual e de pensamento crítico em uma sociedade regida por normas? - Vamos além, será possível o professor manter uma neutralidade capaz de não interferir nos possíveis juízos dos alunos (livres e autônomos intelectualmente), quando da exposição dos objetivos da aula? O aluno deve, no mínimo, ser previamente informado sobre isso.

Nesse sentido, é bom deixar claro aos alunos sobre o que “concluem” os estudiosos sobre liberdade, justiça, dignidade, convivência, vivência cidadã, autonomia intelectual, etc., ou se me permite, introduzir temas dizendo que verdade absoluta não existe, estamos presos a crenças. Pode ser que não, mas pode alguém ficar espantado com tal afirmação. A idéia de sinceridade, desmitificação, desalienação e o reconhecer-se como seres inconclusos e conscientes dessa inconclusão, são pontos cruciais para que os alunos deslumbrem-se com os saberes filosóficos, não permanecendo indiferentes a eles.
Em outras palavras, quando ficamos abalados com algo, mesmo que não consigamos, ficamos pensativos em busca de algo diferente ou novo para o dilema, ou seja, nossas opiniões mudam à medida que conhecemos. Portanto, se os alunos conhecerem o que se procura neles e o que eles têm atualmente para refletir, fica mais fácil estudar alternativas. Caso contrário, o professor colherá somente uma reprodução do que ele próprio falou sobre o tema ou cópias do que escreveram os autores trabalhados em aula, nos ditos populares, “entra por um ouvido e sai pelo outro” – “exercita somente a caneta”, e de nada vale para proveito da vida.

Na apresentação do tema, particularmente, trocaria o título para “exemplos de reflexão ética”. Unicamente para indicar que são algum exemplos de reflexões dentre as infinitas possíveis imagináveis. A necessidade de fazer isso, dá-se ao fato de evitar que os alunos pensem que existe um modelo pronto e acabado, no qual eles devem enquadrar-se.

O professor deixa abertas as portas para a imaginação do aluno, pois estes não disporão de uma conclusão derradeira, mesmo que o professor simpatize com um ou outro autores por ele sugeridos. O professor deverá sim, buscar contra-exemplos em diferentes autores caso a classe se mostre conformada ou sem perspectiva, propiciando o início e evolução de um diálogo franco, instigando o espírito crítico da turma, frente as possíveis mazelas e confusões da humanidade, ou ainda, que os alunos percebam seus limites enquanto seres racionais, por conta de algo que não tinham pensado antes.

A apresentação de um texto síntese, contendo os principais conceitos envolvidos na problematização do tema, é um fator de importante ajuda para o professor. Isso garantirá o nível das discussões, “contra-postos” e norte da reflexão, evitando divagação e discursos pouco plausíveis. Em uma aula sobre ética, nada mais interessante do que apresentar a etimologia do termo ética, dimensão da ética e da moral, objeto da ética, sujeito moral, juízo de fato, juízo de valor, etc..

Sugerimos que na utilização de textos dos filósofos, o professor deva escolher passagens que resume em poucas linhas o que o autor pensa e problematiza (como o filósofo coloca o problema e uma vaga idéia de como conclui). Se possível, o professor deverá se utilizar de partes de textos originais evitando os comentadores. Trata-se de uma apresentação da questão, e não de convencer o aluno a concordar com os argumentos do filósofo ou com o que diz o professor. A idéia é propiciar que o aluno interprete por si mesmo o que leu na passagem (utilizando seu próprio aparato conceitual e a base teórica geral).

O escrito dos alunos deve despertar a curiosidade do professor e são sugestivos para apresentação e debates com a classe. Seria de bom alvitre, que de início o professor evitasse colocar os argumentos utilizados pelos filósofos, pois estes podem influenciar no juízo que o aluno deverá formular sobre o que escutou em aula e o que ele leu, desconstituindo o processo da construção do saber autônomo.

Por exemplo, podemos utilizar as seguintes passagens para o tema: Ser e dever-ser; o problema das normas:

“Ora: a excelência moral se relaciona com as emoções e as ações, nas quais o excesso é uma forma de erro, tanto quanto a falta, enquanto o meio termo é louvado como um acerto”.

ARISTÓTELES (384 a. C. - 322 a.C.), Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, 1979.

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“Consideramos agora a fórmula aparentemente mais básica do imperativo categórico, conhecida por fórmula da lei universal: age apenas segundo uma máxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal”.

KANT, I. (1724-1804), Fundamentação da Metafísica dos Costumes. 2003-2005 Didáctica Editora, 1985.

Destacamos a época em que viveram os filósofos para tornar possível ao aluno uma idéia temporal de quando o tema foi tratado, até que ponto progrediu a discussão e uma analogia com os seus dias. Notamos também, que nas passagens há termos utilizados pelos autores que requer explicação do professor (Ex.: meio termo, máxima, imperativo, etc.) os quais, mesmo que não transpareça, pode despertar curiosidade ao aluno, na hora de dedicar-se a escrever sobre o que leu e sua compreensão (exercícios).

É importante a maneira pela qual o professor aborda o tema, ela pode ser variada, o importante é manter o caráter de neutralidade e sinceridade, explicando somente o imprescindível para conduzir o aluno a refletir por si mesmo. No exemplo, poder-se-ia dividir a turma em dois grandes grupos (um para cada autor), e solicitar que os mesmos encontrem argumentos para justificar o que os filósofos dizem transportando para época atual. É possível o surgimento de dificuldades e o resultado mostrar-se pouco produtivo, com pensamentos simplistas, superficiais e/ou muito regionalizados. Nesse caso, sugerimos que o professor utilize-se de contra-exemplos para forçar uma reflexão mais aprofundada, deixando sempre em aberto à conclusão, a qual será apresentada no final das discussões sobre o tema, em um debate em aula sobre o que os alunos escreveram como resultado de exercício avaliativo.

Somos da opinião da fixação de data base de entrega do exercício (Ex.: próxima aula), com flexibilidade até duas aulas antes do final do trimestre, as quais estarão reservadas para os comentários, debate ou espaço para os que não fizeram. Justificamos esta posição por garantir maior liberdade ao aluno, quanto ao momento de dedicar-se à reflexão proposta no exercício. Atrelado a uma data rígida, o aluno pode deixar de fazer o trabalho por expiração do prazo ou fazer o trabalho apenas para cumprir calendário, que em tese, desvirtua do objetivo de obter respostas sinceras do fruto da reflexão individual sobre as questões tratadas em aula.

Sem preocupar-se com data, apesar de perder alguns pontos, o aluno estará ciente do compromisso da entrega até o final do trimestre, dado a necessidade da aprovação na disciplina. Nesse caso, vai se preparando para o desafio, atentando aos comentários dos trabalhos de colegas ..., enfim, analisando como e quando vai pensar sobre o assunto e do compromisso com sigo e a disciplina.

Um outro ponto defendido é de que apesar das discussões darem-se em grupos, os exercícios sejam individuais, porque em questões de caráter subjetivo é esperadas respostas particulares. Sendo assim, é possibilitado ao professor acompanhar o progresso do aluno em sua aprendizagem, pela gradual qualidade dos trabalhos e, sobretudo, mantendo uma relação de proximidade e convivência.

Para concluir, salientamos que há diversas maneiras de fazer com que o aluno perceba a filosofia e se envolva com ela, colocando-se em situações de filosofar.

O professor pode utilizar-se de filmes, gravuras, peças teatrais, obras de arte e que mais a sua imaginação permitir, desde que mantenha uma base teórica comprometida com a filosofia no seu aspecto mais puro.

O caráter de pureza, não deve ser confundido com a filosofia acadêmica, por assim pensar, foi que sugerimos que o professor proceda a elaboração de um texto síntese-base referente a cada grande tema, contendo os elementos indispensáveis para que o aluno se coloque na situação reflexiva exigida, sob um panorama geral de elementos necessários para pensar sobre o assunto, e também, para evitar perca de tempo dos alunos em copiar o que está sendo explicado em aulas ou implicitamente presentes nos artífices (filmes, gravuras ...).

Para finalizar, é importante deixar claro que a leitura dos textos deva ser obrigatória ao aluno. Para isso, sugerimos que o professor formule questões avaliativas que exijam uma compreensão mínima dos conceitos contidos nos textos, associando-os a sua aplicabilidade prática em situação de resposta ou emissão de juízo, num contexto discursivo singular (que não comporte cópia do texto). A exemplo, uma situação hipotética que poderia ser real, de preferência com o uso de exemplos dos próprios filósofos nas suas obras, ou, questões que envolvam subjetividade cujo enunciado pressupõe o entendimento de alguns conceitos implícitos no texto, o qual forçará a leitura e compreensão (pesquisa) para a resposta.

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