2.12.05

Estratagema para filosofia no E.M.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CURSO DE GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA

Disciplina Prática em Filosofia – 2º semestre/2005

Acadêmico Newton Palut Silveira Roballo

Estratagema para filosofia no E.M.

Este é o terceiro ensaio da Disciplina Prática em Filosofia, e deve ser considerado como um continuun dos anteriores com prerrogativas não deterministas.

A ênfase justifica-se no fato de muitos dos elementos que integram e interagem em uma sessão de aula, são prescritivos ao discurso e determinam-se no momento do ato didático propriamente dito. Portanto, acreditamos que a proposta não seja válida para todas as ocasiões, mas ainda assim, talvez pertinente a algumas aulas de filosofia no E.M.

No segundo ensaio, dissemos que o educador deve “apropriar-se” do contexto da sociedade em que vive. Acrescemos além disso, que o educador deve identificar nas teorias filosóficas aquelas que de alguma maneira, estão refletidas ou referenciadas em nossos dias.

Dissemos também, que o saber deve ser universal. Com isso, o professor de filosofia não deve limitar-se a sociedade em que vive, mas procurar sempre se expandir à visão holística e crítica num sentido global. Exige-se para tanto, um trabalho de construção de uma consciência da realidade global atual (uma visão “exteriorizada” do mundo e da sociedade em que vive), projetada para um futuro não muito próximo e suficientemente distante do pragmático.

Destacamos em outro momento, que o professor deverá manter sempre uma postura de neutralidade, limitando-se apenas a apresentar/expor aos alunos qual poder se constitui na sociedade e/ou civilizações e como está atuando. Acrescemos a isso, aquelas referências teóricas da filosofia repercutidas no mundo atual, no sentido de que vivemos no presente o que foi teorizado e posto em prática em tempos passados.

Resumidamente, o professor transfere para o momento o que é cabível de observação pelos alunos (à maneira deles), dos supostos efeitos decorrentes de um pensamento pretérito e seus resultados, projetados no presente de maneira ampla. O professor deverá procurar estabelecer a consciência de que tudo não é, mas está sendo; Passar a idéia de que nada está definitivamente acabado - as coisas mudam conforme os olhos de quem às vêem e à medida que conhecemos mais sobre elas e de nós mesmos.

O professor ao procurar compreender a visão que os alunos têem do mundo (hegemônica), ajuda-o a compreende-los melhor, bem como, adere compreensões interessantes que fogem a sua época. A exemplo, a poucos anos atrás, os computadores não estavam presentes no mundo, não sabemos a influência na mentalidade dos jovens, que desde tenra idade, vem interagindo com essa máquina. É possível haver influência de tal relação na práxis, a qual desconhecemos. Por isso, o professor não deverá estar compromissado em repassar aos alunos como ele próprio vê e gostaria que eles vissem o mundo e as coisas a sua volta, mas aproveitar o máximo desta hegemonia e promover um diálogo horizontalmente reflexivo, que incorpore ingredientes da esfera conceitual da filosofia, em todas as concepções.

A condição inicial do educando pode ser de assistir a uma aula tradicional, em que o professor repassa o conteúdo e depois é só estudar para a prova (responder questões tal qual está no manual, ou escrever o que professor gostaria que fosse escrito). Nesse sentido, é interessante o professor deixar a entender que as aulas de filosofia são encontros, nos quais partilharemos livremente de discussões em temas complexos, ou ainda, temas que direta ou indiretamente afetam nossas vidas, nossa relações, afecções, crenças, concepções, etc. e, por serem complexos, naturalmente deixamos de pensar neles ou dar-lhes a devida atenção.

A sinceridade do professor para com os alunos tem relevante importância no ensino e na disciplina de filosofia.

O professor comprometido com o saber, no início de cada aula deverá informar o objetivo específico da aula e porque o tema está incluso no plano de ensino deste professor, ainda que o propósito seja doutrinário, ou de interesse de classe, político ou não humanitário. Em tese, os objetivos deverão levar em conta o Projeto Político Pedagógico da escola, a legislação vigente, etc..

A explicação dos objetivos da aula, em certa medida, permitirá que os alunos identifiquem o que pode ser exigido ao final das aulas envolvendo o tema, e sobretudo, alimenta uma relação aberta, em que o professor deixa clara a intenção de não haver nada para esconder dos alunos, caracterizando assim, uma discussão que diz respeito a todos, incluindo o professor, em igual condição de aprendizagem.

Em nível de ilustração, vamos supor uma aula abordando um dos temas sugeridos pelo Peies relativo a ética: “Modelos de reflexão ética”, por exemplo.

Primeiramente, devemos estar conscientes de que a aula está intimamente relacionada com o objetivo a que se propõe. É de se esperar que numa aula para cursinho pré-vestibular, o professor não esteja preocupado em proporcionar uma reflexão de implicação e aplicabilidade cotidiana para a vida do aluno, mas proporcionar o máximo de informação sobre o assunto (conteúdos) para que, a maneira dele, compreenda ou decore, respondendo objetivamente questões de provas. Para esse fim, o objetivo da aula já está previamente definido e pode resumir-se aos níveis de exigências ditados no programa Peies para o vestibular.
Ainda sobre esse ponto, é bom salientar que é característico da filosofia manter uma relação de desconfiança a tudo, e por isso, é difícil uma objetivação em temas filosóficos.

Talvez em uma escola de segundo grau, o professor não tenha a preocupação acima e se volte para o Projeto Político pedagógico da escola e decida-se por: “O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. (PPP – Escola Augusto Ruschi, 2001-2003. p 2-3), ou ainda, ao que está escrito antes do quadro do currículo básico do Peies:

“A filosofia proporciona os espaços e os encaminhamentos necessários para desenvolver nos alunos as competências relacionadas aos saberes e a vivência cidadã. Contribuindo para a formação de homens dignos, livres, sábios e capazes de engajarem-se ativamente na transformação, com vistas a uma convivência justa e fraterna”.

(http:www.ufsm.br/coperves/peies/curriculo_basico/V6filosofia.htm).

Para evitar pormenores, consideraremos o que foi dito no trabalho anterior, em que a ação educativa devia ter como fim, promover o próprio indivíduo a uma condição de reflexão crítica sobre o mundo, despertando a intenção de transformá-lo e não de ser esse indivíduo instrumento passivo de ajuste à sociedade em que vive, mas um possível inventor de uma nova.

Numa breve análise verificamos um estranhamento quanto aos objetivos, hipoteticamente escolhidos pelo professor, e o exposto anteriormente. Podemos nos indagar sobre pelo menos três momentos que requer uma reflexão: o conceito de liberdade, de justiça e, a idéia de uma autonomia intelectual e pensamento crítico, com a pergunta “qual dos conceitos existentes?”. Não precisa muito para identificar que o problema da liberdade e da justiça são questões filosóficas não bem resolvidas (o que é ser livre?; o que é o justo?); bem como, em que sentido é interessante uma autonomia intelectual e de pensamento crítico em uma sociedade regida por normas? - Vamos além, será possível o professor manter uma neutralidade capaz de não interferir nos possíveis juízos dos alunos (livres e autônomos intelectualmente), quando da exposição dos objetivos da aula? O aluno deve, no mínimo, ser previamente informado sobre isso.

Nesse sentido, é bom deixar claro aos alunos sobre o que “concluem” os estudiosos sobre liberdade, justiça, dignidade, convivência, vivência cidadã, autonomia intelectual, etc., ou se me permite, introduzir temas dizendo que verdade absoluta não existe, estamos presos a crenças. Pode ser que não, mas pode alguém ficar espantado com tal afirmação. A idéia de sinceridade, desmitificação, desalienação e o reconhecer-se como seres inconclusos e conscientes dessa inconclusão, são pontos cruciais para que os alunos deslumbrem-se com os saberes filosóficos, não permanecendo indiferentes a eles.
Em outras palavras, quando ficamos abalados com algo, mesmo que não consigamos, ficamos pensativos em busca de algo diferente ou novo para o dilema, ou seja, nossas opiniões mudam à medida que conhecemos. Portanto, se os alunos conhecerem o que se procura neles e o que eles têm atualmente para refletir, fica mais fácil estudar alternativas. Caso contrário, o professor colherá somente uma reprodução do que ele próprio falou sobre o tema ou cópias do que escreveram os autores trabalhados em aula, nos ditos populares, “entra por um ouvido e sai pelo outro” – “exercita somente a caneta”, e de nada vale para proveito da vida.

Na apresentação do tema, particularmente, trocaria o título para “exemplos de reflexão ética”. Unicamente para indicar que são algum exemplos de reflexões dentre as infinitas possíveis imagináveis. A necessidade de fazer isso, dá-se ao fato de evitar que os alunos pensem que existe um modelo pronto e acabado, no qual eles devem enquadrar-se.

O professor deixa abertas as portas para a imaginação do aluno, pois estes não disporão de uma conclusão derradeira, mesmo que o professor simpatize com um ou outro autores por ele sugeridos. O professor deverá sim, buscar contra-exemplos em diferentes autores caso a classe se mostre conformada ou sem perspectiva, propiciando o início e evolução de um diálogo franco, instigando o espírito crítico da turma, frente as possíveis mazelas e confusões da humanidade, ou ainda, que os alunos percebam seus limites enquanto seres racionais, por conta de algo que não tinham pensado antes.

A apresentação de um texto síntese, contendo os principais conceitos envolvidos na problematização do tema, é um fator de importante ajuda para o professor. Isso garantirá o nível das discussões, “contra-postos” e norte da reflexão, evitando divagação e discursos pouco plausíveis. Em uma aula sobre ética, nada mais interessante do que apresentar a etimologia do termo ética, dimensão da ética e da moral, objeto da ética, sujeito moral, juízo de fato, juízo de valor, etc..

Sugerimos que na utilização de textos dos filósofos, o professor deva escolher passagens que resume em poucas linhas o que o autor pensa e problematiza (como o filósofo coloca o problema e uma vaga idéia de como conclui). Se possível, o professor deverá se utilizar de partes de textos originais evitando os comentadores. Trata-se de uma apresentação da questão, e não de convencer o aluno a concordar com os argumentos do filósofo ou com o que diz o professor. A idéia é propiciar que o aluno interprete por si mesmo o que leu na passagem (utilizando seu próprio aparato conceitual e a base teórica geral).

O escrito dos alunos deve despertar a curiosidade do professor e são sugestivos para apresentação e debates com a classe. Seria de bom alvitre, que de início o professor evitasse colocar os argumentos utilizados pelos filósofos, pois estes podem influenciar no juízo que o aluno deverá formular sobre o que escutou em aula e o que ele leu, desconstituindo o processo da construção do saber autônomo.

Por exemplo, podemos utilizar as seguintes passagens para o tema: Ser e dever-ser; o problema das normas:

“Ora: a excelência moral se relaciona com as emoções e as ações, nas quais o excesso é uma forma de erro, tanto quanto a falta, enquanto o meio termo é louvado como um acerto”.

ARISTÓTELES (384 a. C. - 322 a.C.), Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, 1979.

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“Consideramos agora a fórmula aparentemente mais básica do imperativo categórico, conhecida por fórmula da lei universal: age apenas segundo uma máxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal”.

KANT, I. (1724-1804), Fundamentação da Metafísica dos Costumes. 2003-2005 Didáctica Editora, 1985.

Destacamos a época em que viveram os filósofos para tornar possível ao aluno uma idéia temporal de quando o tema foi tratado, até que ponto progrediu a discussão e uma analogia com os seus dias. Notamos também, que nas passagens há termos utilizados pelos autores que requer explicação do professor (Ex.: meio termo, máxima, imperativo, etc.) os quais, mesmo que não transpareça, pode despertar curiosidade ao aluno, na hora de dedicar-se a escrever sobre o que leu e sua compreensão (exercícios).

É importante a maneira pela qual o professor aborda o tema, ela pode ser variada, o importante é manter o caráter de neutralidade e sinceridade, explicando somente o imprescindível para conduzir o aluno a refletir por si mesmo. No exemplo, poder-se-ia dividir a turma em dois grandes grupos (um para cada autor), e solicitar que os mesmos encontrem argumentos para justificar o que os filósofos dizem transportando para época atual. É possível o surgimento de dificuldades e o resultado mostrar-se pouco produtivo, com pensamentos simplistas, superficiais e/ou muito regionalizados. Nesse caso, sugerimos que o professor utilize-se de contra-exemplos para forçar uma reflexão mais aprofundada, deixando sempre em aberto à conclusão, a qual será apresentada no final das discussões sobre o tema, em um debate em aula sobre o que os alunos escreveram como resultado de exercício avaliativo.

Somos da opinião da fixação de data base de entrega do exercício (Ex.: próxima aula), com flexibilidade até duas aulas antes do final do trimestre, as quais estarão reservadas para os comentários, debate ou espaço para os que não fizeram. Justificamos esta posição por garantir maior liberdade ao aluno, quanto ao momento de dedicar-se à reflexão proposta no exercício. Atrelado a uma data rígida, o aluno pode deixar de fazer o trabalho por expiração do prazo ou fazer o trabalho apenas para cumprir calendário, que em tese, desvirtua do objetivo de obter respostas sinceras do fruto da reflexão individual sobre as questões tratadas em aula.

Sem preocupar-se com data, apesar de perder alguns pontos, o aluno estará ciente do compromisso da entrega até o final do trimestre, dado a necessidade da aprovação na disciplina. Nesse caso, vai se preparando para o desafio, atentando aos comentários dos trabalhos de colegas ..., enfim, analisando como e quando vai pensar sobre o assunto e do compromisso com sigo e a disciplina.

Um outro ponto defendido é de que apesar das discussões darem-se em grupos, os exercícios sejam individuais, porque em questões de caráter subjetivo é esperadas respostas particulares. Sendo assim, é possibilitado ao professor acompanhar o progresso do aluno em sua aprendizagem, pela gradual qualidade dos trabalhos e, sobretudo, mantendo uma relação de proximidade e convivência.

Para concluir, salientamos que há diversas maneiras de fazer com que o aluno perceba a filosofia e se envolva com ela, colocando-se em situações de filosofar.

O professor pode utilizar-se de filmes, gravuras, peças teatrais, obras de arte e que mais a sua imaginação permitir, desde que mantenha uma base teórica comprometida com a filosofia no seu aspecto mais puro.

O caráter de pureza, não deve ser confundido com a filosofia acadêmica, por assim pensar, foi que sugerimos que o professor proceda a elaboração de um texto síntese-base referente a cada grande tema, contendo os elementos indispensáveis para que o aluno se coloque na situação reflexiva exigida, sob um panorama geral de elementos necessários para pensar sobre o assunto, e também, para evitar perca de tempo dos alunos em copiar o que está sendo explicado em aulas ou implicitamente presentes nos artífices (filmes, gravuras ...).

Para finalizar, é importante deixar claro que a leitura dos textos deva ser obrigatória ao aluno. Para isso, sugerimos que o professor formule questões avaliativas que exijam uma compreensão mínima dos conceitos contidos nos textos, associando-os a sua aplicabilidade prática em situação de resposta ou emissão de juízo, num contexto discursivo singular (que não comporte cópia do texto). A exemplo, uma situação hipotética que poderia ser real, de preferência com o uso de exemplos dos próprios filósofos nas suas obras, ou, questões que envolvam subjetividade cujo enunciado pressupõe o entendimento de alguns conceitos implícitos no texto, o qual forçará a leitura e compreensão (pesquisa) para a resposta.

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